多元有界，界在哪里

課程改革倡導“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。但是，在實際閱讀教學中，一個班級不同學生對文本的不同感受是否都算個性化解讀呢？它們之間有無深淺、高下、優劣、正誤之別呢？筆者認為，多元解讀并非信馬由韁，任意馳騁，應該多元有界；然而，界在哪里呢？筆者僅談幾點粗淺的看法。

一、多元解讀不能脫離文本的“語體”

閱讀《愚公移山》，有的學生以為“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏經濟頭腦；有的學生認為愚公“移山”破壞生態平衡。這些理解，似乎頗有道理，不乏創意；然而，只要我們靜下心來思考一下文本的語體——寓言，就不難看出其不合理之處。

寓言，即有所寄托的話，重在勸喻、訓誡。它的寓意往往通過一個虛構的故事來體現，夸張、借喻、比擬是其主要表現手法。因此，閱讀寓言不應在故事的真偽、故事的發展上大做文章，而應重在對寓言的整體把握、對寓意的深度理解。

二、多元解讀不能脫離文本的“語境”（人物所處的時代、社會）

有人認為《武松打虎》褒揚屠殺動物，有人以為《紅樓夢》宣揚近親結婚，有人從《背影》中讀出“父親違反交通規則”。

這類解讀完全是以今律古，脫離作品所反映的時代，以現代人的眼光、理念來衡量和要求先人的行為。殊不知，當時的自然條件、生產力水平、科學意識、社會形態等決定了人們“保護動物”的思想尚未萌芽；與武松談“保護動物”，無異于讓李自成學習馬列著作。優生優育的觀念是近代科學研究的成果，生活在古代的人們怎么可能知曉？要求曹雪芹懂得不能近親結婚，缺少基本的歷史唯物主義觀點。解讀出朱自清的父親“違反交通規則”，自覺不自覺地離開了20世紀初舊中國的背景（交通狀況、公眾意識），仿佛21世紀的警察用現代社會的交通規則去要求一位上世紀初的行人。

孟子早就提出了“知人論世”的治學態度和方法，強調讀“文”要聯系“其人”（作者）和“其世”（社會），只有“知人論世”才能深入解“文”。孟子所說的“世”，與現代閱讀學廣義的“語境”的含義大致相同。

三、多元解讀不能脫離文本的關鍵語句

解讀文本，首先必須直面文本，以文本為基礎、為前提，整體感知，抓住關鍵語句，進而深入理解文本。也就是說，解讀務必立足于文本，緊扣文本語言，切忌離開文本架空分析、主觀臆想。

過去的中學語文教材，把《項鏈》的主人公瑪蒂爾德說成“一個不自量力追求享受、愛慕虛榮的小資產階級女性的典型形象”，這是用階級論給人物形象貼標簽，是脫離文本的主觀臆斷。在這篇小說第五部分的末尾，作者用單獨一段來議論：“要是那時候沒有丟掉那掛項鏈，她現在是怎樣一個境況呢？誰知道呢？誰知道呢？人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”這是全文的關鍵語句，由此透露出作者的思想和作品的主題：人生無常，很容易被生活中的“偶然”所左右。小說中讓故事主人公感到意外、也使讀者感到震撼的結局，對這些語句作了巧妙的照應。

四、多元解讀不能超越道德的底線

文學藝術的審美，包括對弱小者的憐憫、對惡者的貶斥、對崇高的敬仰。我們在閱讀教學中應該注重對學生價值取向的正確引導，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。

讀《我的叔叔于勒》，有的學生以為在私有制的資本主義社會，菲利普夫婦的行為無可厚非。我們雖然承認在現實社會中也存在金錢高于親情的現象，但并不等于認同它和接受它；小說中作者的思想感情也愛憎分明，也不是欣賞它、贊美它，而是暴露它、諷刺它。

接受美學認為作品的意義、價值是讀者和作者共同創造的，閱讀的過程也是一個再創造的過程。然而，我們不能因此又陷入相對主義的泥潭。針對目前閱讀教學出現的文本解讀低層化、片面化、任意化、庸俗化的不良傾向，我們提出把語體、語境、關鍵語句、道德底線作為文本多元解讀最基本的“界”。