閱讀教學“思言共融”實施策略淺談

江蘇海門市證大小學（226100） 湯錦秀

閱讀教學“思言共融”實施策略淺談

江蘇海門市證大小學（226100） 湯錦秀

當下語文教學最大的弊端就在于學生的思想與自身言語實踐完全分離，嚴重違背了“全語言”對言語能力提升的整體性要求。因此，在教學中，要讓學生受到情境浸潤，進行視角置換，并在厚積薄發中表達自己的思想，從而實現學生言語生命的不斷發展，提高他們的語文能力。

閱讀教學思言共融策略

皮亞杰說：語言是思維的載體。生命個體的語言和思想應該是協調發展、相輔相成的。我們允許合理化的差異存在，但應該杜絕超越界線的脫節。當下語文教學最大的弊端就在于學生的思想與言語實踐完全割裂，嚴重違背了“全語言”對言語能力提升的整體性要求。

一、情境浸潤，在表達真話中傾吐自己的思想

習作教學鼓勵學生說真話、抒真情，閱讀教學中的真話就是用語言將自己對文本的體悟與感知真實地呈現出來。蘊藏在意識中或者記錄在書本上的語言，只是一種孕育狀態，還不是真正說真話。這就要求教師要創設真實的說話情境，讓學生在內在情境的浸潤與感染下，將自己的感知和盤托出，提升學生的言語實踐能力。

例如，在教學《牛郎織女》這篇民間故事時，教師為了引領學生站在勞動人民的立場上審視民間故事創作的初衷，緊扣故事中“鵲橋相會”的情境，讓學生從牛郎織女的視角對文本中哥嫂、老牛、王母娘娘等進行評價。正是有了這種故事發展的情境浸潤，學生紛紛意識到哥嫂象征著內部階級彼此之間的壓迫，而王母娘娘則象征統治階級，從而深切感受到民間故事寄托了勞動人民對幸福生活的無比向往以及對統治者的痛恨。

正是這樣的情境，使學生的感知與表述都是合乎普世價值觀，產生了正確的認知和判斷。因此，在閱讀教學中我們應因材施教，積極為學生創設能夠抒發自我的真實情境，鼓勵學生表達出自己的體會，敢于亮出自己的觀點。

二、視角置換，在深入對話中表達別人的思想

語文教材選用了大量的名篇名作。這些文本在平實質樸的語言背后往往蘊藏著博大精深的思想。但這些思想并不是直接言明的，需要引領學生深入文本語言的背后，運用他們的智慧，才能揣摩它的弦外之音，言外之意。

例如，《最大的麥穗》一文就以淺顯易懂的故事向讀者傳遞了“生命不能重復，一定要珍惜當下”的深刻哲理。如何才能讓學生真正地理解、感悟，并最終運用自己的語言表達文本中的核心思想呢？在教學時，筆者就采用理性批注的方式，讓學生嘗試與文本中的人物——蘇格拉底對話，將自己的感想批注在課文中。在交流中，學生都能表達出自己對文本的真實理解。

在教學中，教師首先引領學生與文本中的語言、人物進行對話，然后以批注的方式將自己的思考以理性的方式呈現，讓學生砥礪語言、碰撞思想。縱觀整個過程，學生之前的靜默沉思并不是思想的枯死，而是正在孕育鮮活的思想。在交流過程中，表面上看學生是在替蘇格拉底言說話，其實這正是借助蘇格拉底的視角以自己的語言表達自己的體悟與思考，從而讓學生的思想與語言在內在情境中自然生發。

三、厚積薄發，在積累語言中豐厚全新的思想

古語有云：“博觀而約取，厚積而薄發。”這種理念不僅僅可以理解為是對語言生命的發展上，也同樣適用于思想內涵的體悟上。因此，在教學中，教師不能拘泥于教材中的文本，而要以開闊的視野，尋找到與教材文本中內容、人物、主題相類似的素材，讓學生在博采眾長中，促進語言的積累，從而構建出全新的思想內涵體系。

如，在教學《司馬遷發憤寫＜史記＞》一文時，很多教師都將教學的重心放在司馬遷“遭受酷刑”之后的“悲憤交加”上，使學生走進了物內心，深切感受人物“發憤”的由來與本質。如此教學，切入點和重難點的把握并沒有錯。但如果教學僅僅局限于此，就顯得相對逼仄了。為了讓學生更加深入地解讀文本，教師在教學升華時提出了這樣的思考討論題：司馬遷撰寫《史記》的目的和內在動力是什么？很多學生都能結合文本的具體內容指出：這是司馬遷從小立下的志向，是為了完成父親沒有完成的遺愿。此時，教師為學生拓展補充兩份資料：一是司馬遷深受酷刑的原因、經過以及當時內心的真實想法（源于《報任安書》）；二是眾多著名學者對《史記》的評價，如“史家之絕唱，無韻之離騷”等。

閱讀過程的本質就是引領學生感受文字的內在意蘊和思想。在上述案例中，教師并沒有僅僅局限于教材文本這一逼仄的視閾空間中，而是由文本向司馬遷這一人物以及《史記》拓展，回歸到文本的本源。這樣，使得文本與其他材料之間形成了相互交錯的聯系，在夯實學生語言積累的基礎上孕育出全新的思想。

總而言之，生命個體的思想與語言是密不可分的有機整體，偏重于任何一方都是對生命發展的制約。因此，在閱讀教學中，教師應該有意識地關注學生語言和思想的協同發展，從而促進學生語文素養的不斷提升。

（責編韋雄）

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1007-9068（2016）19-024