試將“文眼”作“課眼”——以《桂花雨》一課的教學為例

江蘇南通師范學校第一附屬小學（226001） 陳　燁

試將“文眼”作“課眼”——以《桂花雨》一課的教學為例

江蘇南通師范學校第一附屬小學（226001） 陳燁

“文眼”可以成為語文課堂的“課眼”，并作為課堂教學的切入點和突破口，使教學達到“牽一發而動全身”的效果。教學《桂花雨》一課，教師可通過復活“文眼”語言，再現“文眼”意境，拓展“文眼”詩意等手段，引導學生突破難點，理解課文內涵。

閱讀教學課眼文眼

“詩眼”“文眼”之說，我國古代文論歷來有之。它們往往為詩文中最能表達作者思想感情的詞句，或對文章結構起到了提綱挈領的作用，或對文章主題起到了揭示作用，常常能使詩文通篇皆靈動，熠熠而生輝。筆者認為，這些“文眼”完全可以成為語文課堂的“課眼”，并作為課堂教學的切入點，讓文字的芬芳詩韻彌漫開來。

蘇教版國標本語文教材第七冊中有一篇課文《桂花雨》，作者是臺灣著名作家琦君。文章以純美、詩意的筆觸描繪了作者的童年生活畫卷，充滿了對芬芳桂香的回味、對搖花之樂的追憶、對故土鄉情的眷戀。文中的一首小詩“細細香風淡淡煙，競收桂子慶豐年。兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜”尤其值得回味。雖然在文章中。小詩僅是以父親“口占一絕”的形式出現，卻暗合了全文的內容，隱含了鄉情、鄉韻，以此可以輻射全篇，從中也可以品味出縈繞在作者心頭幾十年的情感和意蘊。在我看來，這正是全文“文眼”之所在。

為了讓學生感悟琦君富有詩意的鄉情、鄉愁，我試將此“文眼”作“課眼”，讓小詩作為一節課的主線，通過復活詩句，再現詩境，拓展詩意，與學生一起還原詩意的文本，引領他們一步步走進作者的心靈家園。

一、復活“文眼”語言，穿越時空界限，撥動心弦

課堂就從“細細香風淡淡煙”開始——

師：這句詩讓你聯想到課文中描繪的哪個場景？（出示相關段落）誰能用朗讀帶著大家走進這個場景？

師：聽了朗讀，你仿佛看到了什么？聞到了什么？

生1：我仿佛看到父親把手洗得干干凈凈，點上一炷香。

生2：我好像聞到了淡淡的檀香。

生3：這檀香里似乎還夾著點桂花香。

復活詩的語言是以詩為“課眼”構建課堂的前提。這首詩中，“細細香風淡淡煙”恰巧是文中的一個具體場景，我選擇詩文互讀的方式切入本課的學習，將詩句的理解還原到具體的創作場景中。

如果僅靠品味文中場面描寫的語言，或者單就詩句而解釋詩句，學生是絕不可能有如此細膩而豐富的感受的。前者場面雖細致，卻缺少詩情，后者有詩情，卻流于玄妙。正是這詩文互讀點燃了學生的詩情，將“檀香里似乎還夾著點桂花香”的微妙感覺激活了，可以說是穿越了時空界限，撥動了學生心弦。

二、再現“文眼”意境，隨繽紛花雨，觸摸詩情

如果說縈繞于琦君心頭的那淡淡花香是悠遠而寫意的，那么幫大人抱著桂花樹搖花的那份記憶就是真切而寫實的。為了讓這群缺少體驗的學生也能夠享受到“兒童解得搖花樂，花雨繽紛入夢甜”的樂趣，我緊扣文中的“纏”字，為學生再現了詩意的情境。

師：現在，我就是媽媽，你就是小琦君，你想去搖桂花，打算怎么說呀？

問題一出，學生們的熱情可高了：“媽媽，你看，滿樹的桂花開了，多漂亮啊，就讓我出去玩玩吧！”有的學生甚至還拉著我的手，扭動著身姿，撒起了嬌。

（一陣歡快的音樂響起，我請學生們站起來）

師：我們一起來搖桂花吧。桂花落在哪兒了？你看到了什么？你想到了什么？

生1：我看到楷文的頭上都是桂花，像戴了一頂花環。

生2：我覺得我現在滿身都是花，就是個花仙子。

生3：我感受到了撲鼻的桂花香，口水都流下來了，因為我仿佛看到了桂花小圓子。

在音樂聲中，學生們仿佛真的置身于這“花雨繽紛”中，深切感受到了在桂花樹下鋪竹席是樂，抱著桂花使勁搖是樂，看著金黃的桂花落得自己滿頭滿身是樂，想著有好吃的也是樂。就這樣，文中詩意的景象在課堂上復活了，學生們也在這繽紛花雨中觸摸到了詩情。

三、拓展“文眼”詩意，追隨“競收桂子”的舊夢，傾聽游子心語

文本中四溢的桂花香，濃濃的搖花樂，掩不住琦君淡淡的鄉愁。香，可以去找尋；樂，可以去感受。但這情如何去體悟，是本課學習的重點，更是難點。

文中的這首小詩，字面上并沒有表達出這份鄉愁，就如文章中彌漫的是童年的樂趣，并沒有直接的愁緒一樣。我在執教時，以拓展詩文的背景入手，讓學生觸摸作者悠遠的情思。

師：知道這首父親當年“口占一絕”的小詩留在作者記憶中有多少年了嗎？

出示：琦君原名潘希真；

1917年出生于浙江溫州；

11歲時跟隨父親來到杭州；

33歲遷至臺灣；

79歲定居美國；

95歲，金秋時節重回夢繞魂牽的故鄉；

2004年到臺灣居住……

生1：大概20年吧，這篇文章是她在臺灣的時候寫的，至少也該有20多年了。

生2：是50多年吧，她到現在都還記得這首小詩。

生3：我想她是忘不了這首詩的，也忘不了詩中的每一個畫面，包括母親洗凈雙手，撮一點桂花放在水晶盤里的樣子，一定都不會忘記。

……

師：現在，你能理解為什么作者從外地回家時，總要捧一大袋桂花給母親的用意了嗎？

教室里頓時安靜了。

這些天真活潑的孩子難得有沉靜的一刻，這可貴的安靜預示著他們心靈的悸動。我們有理由相信，學生已經從這份穿越了幾十年的記憶中感受到了縈繞在心頭的那份對故鄉、對童年的眷戀。一首小詩的復活帶來的是令人欣慰的生命體驗。

師：前后桌討論討論，試著完成填空。

許多年過去了，面對這一大袋桂花，母親還可以像當年一樣______，卻無法像當年一樣______。

（學生們沉思片刻，作出了回答）

生1：母親還可以像當年一樣聞到桂花香，卻無法像當年一樣在樹下看著兒時的我傻傻地搖桂花的模樣。

生2：母親還可以像當年一樣洗凈雙手，撮一點桂花放在水晶盤中，卻無法像當年一樣聽到父親的口占一絕。

……

有一個學生在學完《桂花雨》一文后，寫下了這樣一段話：“琦君雖已告別了童年，離開了母親，遠離了故土，但童年生活里那場紛紛揚揚的桂花雨，陣陣飄逸的桂子芬芳，永久地成了琦君甜蜜的夢。”

如此，淡淡的花香，濃濃的鄉愁，因為“文眼”的巧用，如淙淙的小溪，緩緩地流淌在學生的生命長河中，豐盈了詩韻，豐盈了課堂，更豐盈了學生的心田。

縱觀當下的語文課本，許多作品以其優雅的語言，飛揚的詩韻成為滋養兒童生命的營養。為此，也有很多小學語文教學流派是從詩味入手的，有的提倡詩性語文，有的研究詩味課堂。我通過對《桂花雨》一課的教學探索，發現原來從文本出發，緊扣文本自身語言，挖掘文本自有詩韻，也不失為一條構建詩韻豐沛的語文課堂的簡約路徑。而其中緊扣“文眼”，就是簡約中的簡約之道。

眾所周知，教無定法，行文亦無定法。“文眼”的表現形式多種多樣，有的表現為一個詞，有的表現為一個警句，有的甚至是一個物件。對“文眼”的探尋就是一個深入文本、走進文思的過程，而這個過程需要教師調動自己的學養積累巧將“文眼”作“課眼”更需要教師高超的課程開發意識。慧眼識“眼”，匠心巧運，“一字窮理，定全課之主腦，片言居要，連通體之經絡”的藝術效果將會是對我們課堂最好的饋贈。

（責編劉宇帆）

G623.2

A

1007-9068（2016）31-073