“互聯網+”時代中國遠程教育的機遇和挑戰*

□陳麗　林世員　鄭勤華

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“互聯網+”時代中國遠程教育的機遇和挑戰*

□陳麗林世員鄭勤華

摘要：“互聯網+”戰略在為遠程教育提供發展機遇的同時，更在變革取向上為遠程教育發展指明方向。但遠程教育在實際發展過程中，與“互聯網+”所指向的教育變革價值取向還有一定差距。“互聯網+教育”不是在線教育，而是一種變革的思路，是要以互聯網為基礎設施和創新要素，創新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建數字時代的新型教育生態體系。中國遠程教育之前發展所堅持的在既有教育框架內強化完善傳統教育的路徑依賴已經不再適應“互聯網+”時代的要求，因為中國遠程教育在知識生產、傳播與消費鏈條上還沒有實現較大突破，單純依靠技術支撐的教育發展模式已經難以滿足需求，而質量保證體系的缺失，導致中國遠程教育的質量聲譽遠遠落后于其實際辦學水平。因此，需要探索改革教育服務供給方式與服務模式，進一步提升教育生態系統的生態承載力。“互聯網+”時代的教育服務模式應該走向公共服務的新范式。當然，“互聯網+”推動的教育變革亦有不同的路徑選擇，不同教育領域、類型以及不同地區惟有結合自身特色積極地開展探索與嘗試，才能探索出互聯網環境下教育變革與發展的應有之道。

關鍵詞：“互聯網+”；中國遠程教育；教育新生態；公共服務模式；發展建議

以互聯網為代表的現代信息技術對于人類生產和生活方式正在產生深刻的影響。2015年12月，習近平主席在第二屆世界互聯網大會開幕式的講話中指出，以互聯網為代表的信息技術日新月異，引領了社會生產新變革，創造了人類生活新空間，拓展了國家治理新領域，極大提高了人類認識世界、改造世界的能力。本次會議通過的《烏鎮倡議》也強調，互聯網作為人類文明的重要成果，已成為驅動創新、促進經濟社會發展、惠及全人類的重要力量。互聯網的發展及其對人類社會各個領域的浸入，推動新興產業和新興業態不斷涌現，深刻改變了經濟社會的各個領域，推動著各行業優化、增長、創新，一種新的“互聯網+”生態正在形成。正是基于對互聯網技術在現代經濟社會發展中巨大作用和變革潛能的充分認識與把握，李克強總理于2015年3月5日召開的第十二屆全國人民代表大會第三次會議上，在政府工作報告中提出要制定“互聯網+”行動計劃。2015年7月1日，國務院頒布《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》（國發〔2015〕40號），提出了“互聯網+”十一項重點行動計劃。針對教育領域，該文件提出以互聯網為基礎設施和創新要素，探索新型教育服務供給方式。

自20世紀80-90年代，中國便已開展以現代信息技術推動教育發展與變革的探索與實踐。1999 年1月13日，國務院批轉了教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出“實施‘現代遠程教育工程’，形成開放教育網絡，構建終身學習體系”的任務并作為“振興行動計劃”的重點之一。同年，教育部批準清華大學、浙江大學、北京郵電大學、湖南大學等4所普通高等學校首批舉辦現代遠程教育試點，標志著中國“現代遠程教育工程”的正式啟動。時至今日，我國共有68所普通高校和6所開放大學開展遠程教育和開放教育。作為信息技術應用于教育領域在我國的典型探索實踐，遠程教育經過15年發展，在辦學模式、人才培養模式、資源建設和質量保障等方面積累的寶貴經驗，在一定程度上推動了教育的變革。但已有的遠程教育畢竟是在既有的教育體制和框架內進行的有限試點與探索，其改革的程度與范圍已經很難滿足當前我國教育綜合改革的需求，其價值取向也與當前“互聯網+教育”推動教育整體變革的改革邏輯與重構教育生態體系的價值取向相去甚遠。“互聯網+”戰略的提出，給中國遠程教育帶來了新挑戰，也帶來了難得的發展機遇。

一、“互聯網+”的內涵與核心特征

技術哲學的研究對于技術本質的認識存有爭議，存在著“技術不是物”和“技術就是物”這兩種頗為相左的觀點（陳昌曙，2012）。陳昌曙認為，技術構成要素包括實體要素、智能要素和工藝要素。實體要素指的是工具、機器、設備等物質實體；智能要素指的是知識、經驗、技能等；工藝要素表征的是智能要素和物質實體結合的方式和運作的狀態。由此可見，技術的本質不僅僅是工具，還包括使用主體關于技術的認知以及使用技術的工藝，這才是完整的對技術本質的認識。對于技術本質的這一認識有助于我們認識互聯網的本質。技術不僅展示了人對自然的能動關系，也是人類社會生活關系的形成、存在、發展的根本力量和度量尺度（楊瑛霞等，2007），技術是各種社會關系的體現。

“互聯網+”的實質是關系及其智能連接方式，是對互聯網技術要素中智能要素和工藝要素的重新認識與界定。“互聯網+”在注重互聯網技術的支撐作用時，更注重協作、開放、跨界等互聯網思維在傳統行業改革中的作用，是把互聯網作為創新要素納入到傳統行業的改革。簡單的說，就是以互聯網為基礎設施和創新要素，促進信息通信技術與各行各業進行跨界融合。這不是兩者的簡單相加，而是創造傳統行業新的發展業態。互聯網去中心化，降低信息不對稱，重新解構了過去的組織結構、社會結構與關系結構（馬化騰，2015）。

“互聯網+”具有四個核心特征：一是新的技術、先進的基礎設施，云、網、端一體化的數字化、智能基礎設施，云計算、移動互聯、物聯網以及3D打印、智能可穿戴技術等設備及工具為創新和發展提供了支撐；二是新的生產要素，數據與信息資源已成為各行業最核心的資產，大數據的涌現不僅改變著人們的生活與工作方式、企業的運作模式，甚至還引起科學研究模式的根本性改變（王元卓等，2013）；三是新的社會空間，以互聯網為基礎，利用信息通信技術（ICT）與各領域、多維度的跨界融合，形成了互聯互通的社會網絡關系，虛擬世界與現實世界的邊界越來越模糊；四是新的業態體系，在互聯網的影響下新體制、新機制、新分工在形成，隨著電子信息技術和網絡媒介的快速發展，信息的創造、復制和傳播都在提速，使事物外爆的同時也在加速內爆（張天勇，2015）。

二、“互聯網+”為中國遠程教育帶來的發展機遇

遠程教育作為中國教育體系中與現代信息通信技術緊密結合的一種教育形式，在我國經濟社會發展進入新常態、構建終身教育體系的時代環境中，面臨著難得的發展機遇。

1.經濟社會發展新常態對教育生態提出的新需求

2012年，黨的十八大從經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設“五位一體”總體布局角度闡釋了全面建成小康社會的奮斗目標。從經濟建設的角度看，在關于經濟發展新常態的三個維度闡釋中，經濟結構戰略性調整和實施創新驅動發展是兩個非常重要的維度。經濟結構的戰略性調整，實施創新驅動發展，轉變經濟發展方式，都離不開人力資源尤其是人才資源的支撐，這對我國現有的人力資源和人才資源提出了新要求。我國是世界人口大國和人力資源大國，但不是人力資源強國，更不是人才資源強國。《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年“人才資源總量從現在的1.14億人增加到1.8億人，增長58%，人才資源占人力資源總量的比重提高到16%”，“主要勞動年齡人口受過高等教育的比例達到20%”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的人力資源開發主要目標中，提到具有高等教育文化程度的人數要由2015年的14500萬人提升到2020年的19500萬人，主要勞動年齡人口平均受教育年限要由2015年的10.5年提升到2020年的11.2年，其中受過高等教育的比例要由2015年的15%提升到2020年的20%。產業鏈的變動引發對人才鏈的新需求，進而促動教育鏈的變化。

大規模的教育需求對我國教育生態系統的生態承載力提出了挑戰，教育生態系統承載力受教育資源供給能力和環境發展支撐能力的影響。從目前我國經濟社會發展對人才需求的緊迫性角度看，影響我國教育生態系統生態承載力的環境發展支撐能力是足夠的。為提高當前我國教育生態系統的生態承載力，提高教育資源供給能力是最主要的選擇。遠程教育利用現代信息技術的手段，充分整合利用現有資源，盤活了教育資源的存量，大大提高了教育資源的供給能力，進而提升了教育生態系統的生態承載力。遠程教育不受時間、地點的限制，能夠為盡可能多的人提供教育服務。在給定的生產投入條件下，遠程教育比傳統方式實現的產出具有更大的多樣性（約翰·丹尼爾，2008）。遠程教育所研發的數字化學習資源，借助于先進的技術手段可以覆蓋更廣的范圍，服務更多的學習者，增加學習機會是發展遠程教育的促動力。遠程教育的這一特點和優勢，符合當前我國經濟社會發展對教育在發展規模與質量上的需求，對提升我國教育生態系統的生態承載力具有重要意義。從經濟社會發展進入新常態的角度來看，大量的教育需求給能夠支撐大規模學習的遠程教育帶來了巨大的發展機遇。

特色小鎮常見的類型有7種：資源稟賦型特色小鎮、新興產業型特色小鎮、特色產業型特色小鎮、時尚創意型特色小鎮、生態旅游型特色小鎮、歷史文化型特色小鎮、金融創新型特色小鎮、交通區位型特色小鎮、高端制造型特色小鎮、城郊休閑型特色小鎮。

2.中國終身教育體系的構建依賴遠程教育體系變革

人類社會進入知識社會，終身教育變得越來越重要（Steffens，2015）。終身教育已經成為教育改革的指導原則和組織原則，它被認為是教育應對當前和未來復雜挑戰的不可或缺的工具（Medel-A?onuevo et al.，2001）。《中華人民共和國教育法》明確規定，“推進教育改革，促進各級各類教育協調發展，建立和完善終身教育體系。”黨的十七大將“終身教育體系基本形成”列為實現全面建設小康社會的奮斗目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也提出要構建“體系完備的終身教育”。構建終身教育體系，建設學習型社會已成為我國教育發展的戰略目標，也是全面建成小康社會目標中社會建設的重要方面。

2015年5月19-22日，聯合國教科文組織等機構在韓國仁川召開了2015年世界教育論壇，5月21日會議通過了《仁川宣言》，該宣言強調，2030年的教育愿景是要實現包容和公平的全民優質教育和終身學習，承諾在所有環境中以及在各級教育中促進優質的全民終身學習機會。并要提供靈活的學習途徑，承認、驗證和認證通過非正規和非正式教育獲得的知識、技能和能力。終身教育的價值取向在致力于為所有人提供教育機會保障的同時，更加注重面向所有人的個性化學習服務。

遠程教育相較其他教育形式來說，其在提升生態承載力方面所具有的優勢已是有目共睹，MOOCs課程動輒幾十上百萬的注冊學習者便是最好的例證。遠程教育在為學習者提供個性化學習服務方面也具有明顯的優勢。大規模教育與個性化學習在傳統教育形式中似乎很難找到一個合理的平衡點，而遠程教育借助于先進的技術手段以及藉此開展的組織模式、服務模式和教學模式創新，使得其在擴大教育規模和開展獨立自主的學習上取得了重要進展。遠程教育以制度化學習的個別化為特征（德斯蒙德·基更，1996），為學習者提供了更加個性化的學習環境，更加豐富的教學內容，更加多元的教學方法，為學習者的個性化學習提供了可能。

隨著大數據技術的發展及其被引入教育領域，遠程教育在實現大規模個性化學習方面有了強有力的技術支撐和基因載體。長期以來，教育存在的主要問題之一是教育機構和教師難以針對每個學習者的教育需求和學習特點提供針對性的教育服務。這與教育機構的服務能力有關，更為重要的原因是沒有一種便捷、有效的工具能夠讓教育機構與教師真正并且及時地了解學習者的個體差異。大數據技術的發展，為建立基于大數據的綜合評價體系，實現教育教學整體把握、精準管理和科學決策提供了可能。遠程教育平臺上記錄、存儲了學習者的一切結構化、半結構化和非結構化的學習行為數據，借助于大數據技術對這些數據和信息的分析，一方面可以得出學習者的學習偏好與需求，能夠有針對性地進行資源推送以及支持服務；另一方面，教師可以及時了解學習者的學習狀況，及時調整教學整體安排，并為學習者提供針對性的指導服務。

因此，從構建終身教育體系、為學習者提供個性化學習服務的角度看，遠程教育能夠提供大規模個性化學習而契合了這一需求，因而具有巨大的發展空間。

三、“互聯網+”時代中國遠程教育面臨的挑戰

經濟社會發展新常態、構建終身教育體系為遠程教育的發展提供了難得的發展機遇，“互聯網+”戰略在為遠程教育提供發展機遇的同時，更在變革取向上為遠程教育發展指明了方向。但遠程教育在實際發展過程中，與“互聯網+”所指向的教育變革價值取向還有一定差距。“互聯網+教育”不是在線教育，而是一種變革的思路，是要以互聯網為基礎設施和創新要素，創新教育的組織模式、服務模式、教學模式等，進而構建數字時代的新型教育生態體系。如此，中國遠程教育之前發展所堅持的在既有教育框架內強化完善傳統教育的路徑依賴已經不再適應“互聯網+”時代的要求。

信息通信技術在教育中的應用，不僅促進了人們關于知識存在的認識，而且在一定程度上引起了知識產業鏈的重組，它促進了生產、傳播過程的變化。實現了知識生產渴望達到的知識民主化，打破了科學家的技術統治，并在精英知識觀與大眾知識觀的選擇上實現了一種新的知識標準（尤洋，2013）。知識生產、傳播與消費鏈條的變化，是互聯網時代知識發生的最為顯性的變化。xMOOC突破了大學承擔知識生產、傳播與消費的完整鏈條（過程），部分地實現了流程優化與再造（韓錫斌等，2013）。顯性變化之外，在互聯網的影響下，知識價值取向也在發生變化，相比傳統知識觀中更注重普遍化的知識、中立化的知識、分科化的知識、累積性的知識，隨著知識霸權被解構，現代知識觀更注重境域化的知識、價值化的知識、綜合化的知識和批判性的知識。知識的客觀性、普遍性、絕對確定性和價值無涉的神話被打破（郭曉明，2003），更加重視知識與人的意義關系。

課程對知識的處置直接關系到知識與人的關系以及人在教育中的命運（郭曉明，2003）。中國遠程教育在知識生產、傳播與消費鏈條上還沒有實現較大突破，還普遍停留在普遍化知識、中立化知識與分科化知識的階段，課程設計注重知識的系統性。即便在主要面向成人學習者提供教育服務時，也忽視了成人學習者積極性和主動性的發揮，堅持專家教師的權威，其教學策略與方法以知識傳遞型策略和行為主義的教學方式為主，教學實施中很少把學習者作為知識的“建構者”加以考慮，從而限制了高階學習目標的達成。所謂采取的混合式教學，很少能夠把學習者作為教與學的主體和積極建構者加以考慮，更多地是把線上學習與線下學習相結合，看似給學習者更多選擇的空間，但從實質上來說，除卻學習手段的變化和可選性增多外，在教與學上并沒有多少本質的變化。

2.教育服務需要形成“互聯網+”的流程再造和模式創新

“互聯網+”的第一層意義在于“+”連接的數據，連接一切的要義在于連接一切數據，信息技術的不斷突破，都是在逐漸打破信息（數據）與其他要素的緊耦合關系、增強其流動性，以此提升使用范圍和價值（馬化騰，2015）；“互聯網+”的第二層意義在于通過數據的連接，形成新的協議與合作，推進跨界融合。“互聯網+”的落腳點是要形成新的發展業態與產業形態。“互聯網+教育”謀求的不是教育的技術化或互聯網化，而是以互聯網為基礎設施和創新要素，構建新的教育生態體系。在跨界融合、連接一切的互聯網推動下，教育的連接與融合體現在兩個層面：一是教育行業內不同教育領域間以及不同教育機構間的連接與融合；第二是教育行業與其他行業的相互融合、滲透。這種連接與融合的結果之一，是引起服務模式的變革。

中國遠程教育借助先進的技術手段將有限的資源傳輸覆蓋到了更為廣闊的范圍和人群，在很大程度上提升了教育生態體系的生態承載力。而當經濟社會發展與構建終身教育體系目標對教育的生態承載力提出新要求時，單純依靠技術支撐的教育發展模式已經難以滿足需求，需要以互聯網為基礎設施和創新要素，探索改革教育服務供給方式與服務模式，以內部要素重新組合優化實現創新，以服務模式的創新盤活現有資源，進一步提升教育生態系統的生態承載力。互聯網以其協同共享的連接能力為教育注入了新的要義，“互聯網+”時代的教育服務模式也應該走向公共服務的新范式。但現有中國遠程教育的服務模式基本延續了單一機構的相對封閉服務模式，學生被限定在單個高校或教育機構中，教師也多以本校、本機構的教師為主，課程也已本校自建為主。雖然在遠程教育的實踐中，也有不同機構之間共建共享課程，但受制于教育制度與政策的限制，服務模式的創新相對依然較弱。

3.遠程教育體制機制尤其是質量保證體系亟待健全

“互聯網+”在各個行業領域所產生的創新應用與新的業態，必然要在某些環節或更大程度突破既有模式與路徑，而這創新可能得不到既有政策支持，甚至會與既有制度相沖突，這促使各個行業不斷調整與完善政策，為“互聯網+”在本領域內的創新應用提供充足的制度保障，并規范其發展。例如，“互聯網+”在金融行業的創新發展，促使中國人民銀行、財政部等部門聯合發布了《關于促進互聯網金融健康發展的指導意見》，而互聯網金融統計制度也即將納入央行的銀行業金融機構統計制度中。“互聯網+”在教育領域的創新應用，也要求有相應的政策支撐與制度保障。

中國遠程教育針對發展過程中出現的問題，曾出臺了一系列政策文件，這對于解決某一環節的問題起到了很好的作用，在一定程度上推動了中國遠程教育的發展。但在經濟社會發展轉入新常態進而對教育提出新要求，教育綜合改革指向整體轉型的時代背景下，缺乏整體制度設計的中國遠程教育面臨著巨大的發展問題，尤其是隨著國務院取消網絡教育辦學審批和學習中心設置審批后，處在關鍵時期的中國遠程教育卻迷失在轉折發展的十字路口。質量保證制度的缺失是中國遠程教育政策不完善的集中體現。現有政策多次強調要保證質量，要機構加強質量管理，但是卻沒有將質量保證工作系統化（沈欣憶等，2014）。即便曾經實施的辦學審批、學習中心審批、網絡統考以及年報年檢等措施，也因政策調整僅保留網絡統考制度繼續施行，既有政策因新的發展環境與要求不斷調整，新的質量保證制度卻沒有及時建立。中國遠程教育沒有制訂國家層面的質量保障標準，也沒有形成一套科學、有效的質量保障模式，而質量保證體系的缺失，導致中國遠程教育的質量聲譽遠遠落后于其實際辦學水平。

四、對中國遠程教育發展的建議

時至今日，互聯網技術支撐的教育創新模式開始逐漸進入教育核心領域，并被寄予厚望。按照“互聯網+”戰略所提出的“探索新型教育服務供給方式”行動計劃的戰略導向，中國遠程教育應推進以下幾個方面的創新。

1.創新教學模式，促進深度學習與智慧學習

教學模式是指在一定的理論基礎上，為實現相應的教學目標而構建的較為穩定的教學結構和程序（韓洪文等，2012）。教學要素及其關系的變化影響到教學結構，進而影響教學模式的選擇。目的、課程（內容）、方法、環境、教師、學生和反饋（評價）是教學活動的要素（李秉德等，2001），網絡學習環境下，教學要素及其關系已經發生了深刻變化。這突出體現在課程（內容）、環境、方法，還有教師與學生之間關系上。互聯網作為一個社會形態的元素，正在為社會源源不斷地輸出新的內容、制造新的話題（克萊·舍基，2011）。遠程學習不是參加一門具體課程的學習，而是加入一個對某一個主題感興趣的學習群體，通過群體關于這個主題討論的內容及群體貢獻智慧的學習來發展學習者對于這個主題的認知，在這一過程中，學習者都要參與討論并貢獻自己的智慧（Collis，1996）。生成性與不確定性是互聯網影響下教學要素中課程（內容）要素發生的最顯著變化。由于多種技術媒體的介入，教學環境也發生了巨大變化，互聯互通的智慧學習環境為教學提供了更便捷、更生動、更豐富的情境，進而能夠支持多種教學方法的選擇與使用，既有利于個體自主學習，也便于協作學習的組織，既能實施講授式教學，亦可組織討論式學習。而教師與學生之間關系的變化雖然不僅僅是在網絡環境中發生，卻是在這一環境中體現的更為明顯與充分。教師由學習的掌控者轉變為學習的顧問、指導者（Mills et al.，1996），而學習者則成為學習的主導者。

已有的基于行為主義、認知主義和建構主義的學習理論已經難以解釋網絡環境下的學習和cMOOC課程的實踐（陳麗等，2014）。由此，喬治·西蒙斯提出了聯通主義學習理論，認為知識不僅僅存在于學習者個體內部，也存在于個體外部（Siemens，2005），知識不僅存儲在人腦內部成千上萬神經細胞的聯結之中，也存在于外部世界各種節點的聯結之間。基于知識觀的這一認知，其進一步提出學習是一個聯結的過程。學習變得越來越像一個聯結的過程（Collis，1996）。學習建立于各種節點以及關系之上，在這些節點相互聯系的過程中，個人建立起了自己的知識網絡，學習活動就發生在這些節點所構成的復雜關系之上。而對聯通主義學習理論的探討推動了教學模式的變革。cMOOC的教學模式將學習設計者、教學者、學習者和學習資源構成一個有機的整體，不僅僅關注批量知識傳授的淺層次學習，更加關注知識遷移和知識創造，使面向批判理解、信息整合、知識建構、遷移運用和問題解決的“深度學習”真正發生（韓錫斌等，2013）。中國遠程教育要基于現代信息技術，構建智慧學習環境，設計開發開放性的教學內容體系，采取靈活多樣的教學方法和評價方式，加強教師與學習者以及學習者之間的交互，構建數字化學習情境下的教學模式。

2.創新服務模式，實現“草根”服務“草根”的同伴互助

《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》（國發〔2015〕40號）提出要“推動高等教育服務模式改革”。互聯網作為教育生態體系數字化重構的起點與要素，其推動了教育系統中的辦學與服務主體、學術主體、教育內容等要素及其關系的變革，這內在保證了服務模式創新的可能性。而從提高教育生態系統生態承載力和教育開放性、靈活性的內在要求角度，又外在地要求中國遠程教育創新服務模式，以更好的應對經濟社會發展新常態和構建終身教育體系的挑戰。中國遠程教育應該推動服務模式實現以下兩方面的創新：

一是隨著互聯網+連接一切、跨界融合基因在教育領域的滲透，所有的正規教育機構、非正規教育機構以及非教育機構之間都產生了直接或間接的聯系，處于大的教育生態體系網絡中。中國遠程教育要打破單一學校或機構獨立提供教育服務的模式，以聯盟合作等方式整合現有教育資源，走集團化公共服務的道路，以相關制度為支撐，變某一學校的課程、某一學校的學生和某一學校的教師以及某一學校的學分為共同的課程、共同的學生、共同的教師和公認的學分，這不僅僅是資源開放共享與學分互認的簡單操作，而是重構教育生態體系。

二是隨著Web 2.0技術的發展，知識的分享與傳播，用戶之間的協作更為便捷。從知識生產的角度看，Web 2.0在實現知識呈現網絡化的同時，更通過用戶的評價、分享將知識有機組織起來，實現知識的深化與創新，從而產生新的內容，用戶在網絡中的作用越來越大，實現了從瀏覽信息與單向接受轉向了貢獻知識與傳播內容；從交互性看，Web2.0實現了以P2P為主的交互，加強了用戶之間的協作，使得網絡環境中的學習者憑借豐富多元的交互工具，能夠通過之間的相互協作，共同完成學習任務。因此，中國遠程教育要基于互聯網模式下知識權威的解構，以及聯通主義學習理論所倡導的學習情境，讓學習者充分參與教和學的過程，建立同伴互助和草根服務草根的模式，讓一切人的有益知識和服務都能進入教育生態體系。

3.完善相關制度，構建以資歷框架為核心的國家教育認證體系

第三次工業革命呼喚靈活、多樣、開放、終身的個性化教育。互聯網+時代，中國遠程教育要更好地履行其在構建終身教育體系，服務經濟社會新常態發展中的職能，需要推動服務模式和教學模式的創新。而隨著我國教育改革張力和內部關聯程度不斷加大，改革的復雜性、系統性不斷增強，單一方面的改革已經難以實質性推進，必須有相關配套政策制度的支撐才能真正施行。為配合教學模式、服務模式的創新，更為在新的時代背景中更好地履行職能，中國遠程教育應該推動招生考試制度、教學管理制度、學籍管理制度、質量保障制度以及學分積累與轉換制度的改革與完善。

在構建終身學習體系和人才成長立交橋的諸多制度探索中，學習成果認證、積累和轉換制度是一項帶有基礎性和先導性的制度（王海東，2015）。從國際及地區經驗來看，英國、澳大利亞、南非以及我國香港等150多個國家和地區都建立了或正在建立國家或地區的資歷框架，解決資格分級、分類、注冊、發布等問題，建立各級各類學習成果銜接和溝通機制，將國民的正規教育、非正規教育統一納入框架體系。而我國終身教育體系的制度建設是從各個系統內部學習成果認證制度建設入手的，忽略了更為基礎的制度建設（陳麗等，2013），而資歷框架基礎制度的缺失，使得我國學習成果、積累與轉換制度缺乏基礎制度的支撐，致使我國相關實踐探索只能局限于某一地區、單一領域或系統內部，成為我國構建終身教育體系，建設學習型社會最大的制度性瓶頸，因此要加快制訂我國的資歷框架制度。

資歷框架的建設是一項政府主導的國家行為，它是一個長期的過程。并且在資歷框架建設過程中，亦需要相關法律制度以及質量保障制度的配合。雖然我國的上海、福建、河北、太原、寧波等地區都制訂了區域性的終身教育促進條例，但國家層面的終身教育立法工作相對滯后，這將影響我國資歷框架的應用與實施進程，需要加快國家終身教育立法工作。各類教育經歷的相互承認除了有基礎制度為保障，還需要有各類教育之間質量的相互認可（陳麗等，2013）。教育質量保障制度是實施學習成果認證、積累與轉換工作的一項重要制度設計，而我國目前尚未建立國家層面的教育質量保障制度。質量保障制度除對內確保教育活動符合標準要求外，也讓外部確信機構能夠提供質量合格的教育服務，得到外部對質量的認可。因此，國家教育行政部門要加快我國教育質量保障制度的建設，尤其是質量保障標準的制訂，并依據現實國情建立我國的質量保障機制，盡快建立完善質量保障體系。

雖然我們嘗試提出了“互聯網+”戰略背景下中國遠程教育發展的建議，但隨著技術的不斷進步，尤其隨著“互聯網+”內涵與外延的持續發展，“互聯網+”推動的教育變革亦有不同的路徑選擇，不同教育領域、類型以及不同地區惟有結合自身特色積極地開展探索與嘗試，才能探索出互聯網環境下教育變革與發展的應有之道。

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責任編輯田黨瑞

Opportunities and Challenges of Chinese Distance Education in the "Internet +" Era

Chen Li, Lin Shiyuan, Zheng Qinhua

Abstract:The strategy of "Internet +"not only provides opportunities to distance education, but also indicates the direction of reformation. Actually, there exists a certain gap between the orientation of educational reform which pointed by the "Internet +" and the development of distance education. "Internet + education" is not an online education but an idea of reforming. It innovates the organizational model, service model and teaching model of education by using the Internet as infrastructure and an innovative element, hence to build a new educational eco-system in the digital age. The previous development mode of Chinese distance education which emphasizes strengthening and improving traditional education within the educational system, no longer meets the need of the "Internet +" era. Since there has been no big breakthrough in the chain of knowledge production, dissemination and consumption of Chinese distance education, the educational development model of it is difficult to meet the demand by solely relying on the technical support. What's more, the lack of quality assurance system causes the Chinese distance education's quality reputation to be left behind the actual school-running level. Therefore, it is essential for us to explore and reform the educational service supply mode and service mode, and further to improve the ecological capacity of educational eco-system. In the "Internet +" era, the educational service mode should trend to the new paradigm of public service. Certainly, there are different path selections in the education reformation facilitated by the "Internet +". For different education fields, education types and regions, some exploration and attempt should be conducted according to its own characteristics so as to find out the proper way of educational reform and development in the "Internet +" era.

Keywords:"Internet+"; Chinese Distance Education; A New Eco-System of Education; Public Service Mode; Suggestion for Development

收稿日期2015-12-16

作者簡介：陳麗，博士，教授，博士生導師；林世員，博士研究生；鄭勤華，博士，副教授，碩士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（北京100875）。

*基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2014年度國家重點課題“教育信息化與大型開放式網絡課程（MOOCS）戰略研究”（ACA140009）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）01-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.001