“以學習為中心”的Checkout time板塊教學實踐——以江蘇譯林版牛津小學英語四年級下冊Unit 3“My day”為例

江蘇溧陽市文化小學（213300） 蔡雪飛

“以學習為中心”的Checkout time板塊教學實踐——以江蘇譯林版牛津小學英語四年級下冊Unit 3“My day”為例

江蘇溧陽市文化小學（213300） 蔡雪飛

Checkout time板塊重在考查學生對單元所學語言的掌握情況，并通過綜合性語言實踐活動，幫助學生復習、鞏固和提升。“以學習為中心”的教學更為關注學習活動的真正發生，保障學生享有更多的獨立、自主和合作學習的權利與機會。它能有效優化Checkout time板塊的教學，更好地發展學生的綜合語言運用能力。

以學習為中心自主合作閱讀需求

英語學習不是簡單地以掌握多少語言知識為目標，而是通過英語課程促進學生認知能力、思維水平的發展，形成自主學習能力，為學生的終身發展奠定基礎。這就促使我們思考一系列的問題“學習真的發生了嗎？”“學生成為學習的主人了嗎？”……筆者結合自己的思考，以江蘇譯林版牛津小學英語四下Unit 3 My day Checkout time板塊的教學為例，進行了“以學習為中心”的教學實踐。

一、課前研究，關注學生的現實基礎與發展需求

以學習為中心教學的基礎與前提是對學生學習的充分認知與考慮，教師要將學生帶到學習任務中去，給學生多一點自主學習的機會，促進學生高質量地學習。

1.聚焦板塊功能，反思常態教學

Checkout time的板塊重在通過形式多樣的綜合性語言實踐活動，考查學生對單元所學語言的掌握情況，同時幫助學生復習和鞏固所學主要內容，發展學生的綜合語言運用能力，讓學生用所學的語言做事情。常態教學流程為，依次復習前面的板塊內容，再把本板塊里的任務逐一完成，最后過渡到Ticking time進行自我評價。這種固定思維的教學，教師“師本位”地牽著、趕著學生走，擠壓了學生“學”的時間與空間，窒息了學生的思維與智慧。學生的學習起點在哪里？學生的學習需求是什么？這是我們在教學設計之前必須先解決的問題。

2.關注發展需求，提升綜合素養

我們嘗試“以學習為中心”的教學思路來解決常態教學中存在的一些弊端。首先通過調查問卷了解學情，學生反饋三方面的情況：我最棒（選出自己學得最棒的板塊）；我有疑問（最大的學習困難是什么？）；我想學得更多（還想在哪些方面繼續深入學習？）。再結合學生的現實基礎，將該板塊教學定位為：延續話題“My Day”，通過“Miss Cai’s Day”“The Black’s Day”等六個微型話題，通過結合功能與結構的聽、說、讀、寫活動，關注學習活動的真正發生，讓學生有不同程度的發展與提高。并以“Golden ear”“Golden microphone”“Golden book”等對學生的聽說讀寫進行激勵性的過程評價。

二、聽說結合，關注學生的能力提升和規范表達

通過分析學生可能存在的學習困難，對聽力訓練進行分層，并與說、寫活動結合，引導學生關注學習習慣和學習策略的形成，讓學習得到真正的增值。

1.聽力材料，由句到篇

以小語篇方式呈現的聽力材料，是對學生的挑戰。我們嘗試從兩方面激發學生的潛力。一是以游戲“Me，too”作為聽力熱身，教師每次用一句話介紹自己的相關信息，相同情況的學生起立并回應“Me，too.”單句聽力材料，能激發興趣樹立信心，幫助學生獲取教師的部分信息。二是讓學生因需而聽，課前要求學生在便利貼上寫下兩個最想了解的有關教師的信息，課上帶著問題聽，信息的獲取指向性明確，并引導學生記錄關鍵詞，指導學生主動關注聽的策略與方法。

2.聽力反饋，由易到難

學生用“I know you（your）.”來展示獲得的信息。由于輸出信息的可選擇性強，給予了學生表現成功的機會。教師展示聽力材料，并呈現Miss Cai’s Timetable，通過反復強調“usually”表述方式，讓學生感悟理解“This is Miss Cai’s usual day.”再進行課本Checkout time板塊中Read and write部分的學習，通過四人小組采訪活動完成一份reporter.兩個層次的聽力反饋由句到篇，由易到難，由說到寫。要求學生說準確，寫規范。

三、繪本閱讀，關注學生的閱讀興趣和策略養成

我們選擇了新概念英語第一冊Lesson 55“An unusual day”作為本課的拓展閱讀材料。在具有親近感的學習內容中，在學生的最近發展區內，提升能力。

1.合作互助，理解故事

學習小組閱讀以繪本形式呈現的故事“The Sawyer’s_______Day”，由于學生的學習能力與水平的差異，部分同學對少量詞句不能理解到位，提出質疑。教師及時提供解決問題的方法“Maybe the story is a little difficult for you.Don’t worry.These pictures can help you. Read the story again and stick them in the right place.”學習小組再讀故事，并將圖片貼到相應位置，完成繪本制作。讀故事，找圖片，看圖片，讀故事，教師未教一詞一句，卻促進了學生對知識的自我感悟和建構。

2.朗讀分享，感悟故事

全班反饋繪本制作的情況，同時逐頁朗讀，進行分享。對于極個別依舊讀不準的單詞，在全班進行互助式學習。教師緊接著提出問題“We read about“The Sawyer’s day.What do you think of their day？”促使學生再次感悟故事，并給出多元化的回答“unusual/happy/wonderful…”最后學生自由選擇最喜歡的答案，將封面“The Sawyer’s_____Day”補充完成。在兩個層次的交流互動即兩輪的學習中，始終充盈著學生外在的“聲音”表達和內在的“聲音”思維。

四、對比賞析，關注學生的獨立表達與寫作技巧

小學階段寫的要求為“簡短的描述”，即以意義表達為核心的小語篇。我們引導學生以研究的方式思考問題，解決問題，從而使自我的獨立表達更豐富合理。

1.對比賞析，感悟策略

學習小組賞析兩篇有關“My day”的小短文，選出喜歡的一篇，說說理由。學生在小組討論和全班匯報的過程中，得出了以下若干結論：更喜歡第二篇，因為它圍繞著一定的主旨，如“My busy Saturday”；句式的使用更靈活，不像第一篇僅僅在用類似I get up at six的固定句型；有開頭和結尾，表達更完整和生動。學習是學生自己思考的產物，在賞析的過程中，學生自己先思先想，然后用自己的見解與別人的見解進行交換，自然會有很好的學習效果。

2.自主修改，展評分享

當學生拿出課前完成的“Happy writing”，有趣的現象發生了，“老師，我能不能重寫一篇？”顯然此時的他們，帶著想法，有了需求，那就給予他們機會。學生嘗試運用剛才總結的策略與方法對自己的文章進行修改與完善，在展評分享環節，學生分兩個層面進行，先是對文章整體進行點評，即是否圍繞一定的主旨？結構是否完整？句式是否比較豐富？再對文章的一些細節進行賞析，教師以“Do you like his happy day？”等引發討論，并與學生進行互動交流。有意識地培養學生耐心傾聽、樂于表達、善于反思的技能和習慣。

縱觀整節課，教師的角色定位表現為“后退”，教師基于課前研究選擇好學習材料，設計好學習任務，課堂上重在引導學生對知識的自我感悟與建構，讓學生擁有更多的自主學習的時間，高效達成Checkout time板塊的教學目標。

（特約編輯潘霖）

G623.31

A

1007-9068（2016）33-034