深入挖掘，讓教材插圖更具語言張力

浙江青田縣溫溪鎮第一小學（323903）郭鴻慧

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深入挖掘，讓教材插圖更具語言張力

浙江青田縣溫溪鎮第一小學（323903）郭鴻慧

［摘要］語文教材插圖是課文的“第二語言”，是寶貴的教學資源。對教材插圖，教師要善于從情節、細節與空白處等進行深入挖掘，使之成為學生進行說、讀、寫的有效材料。這樣，就能夠讓教材的插圖更具語言張力，更有效地促進學生深入理解文本，提高他們的語文素養。

［關鍵詞］教材插圖語言張力情節細節

所謂插圖，就是指附在語文教材中的圖畫。在人教版小學語文教材中，幾乎每一篇課文都配有一幅或者幾幅插圖。這些插圖與課文文字互相搭配、互相補充、互相說明，是課文內容的“第二語言”。但是，現在很多教師在教學中，對課文中的插圖往往“視而不見”，這其實是對教材插圖資源的極大浪費。語文新課程標準特別強調在語文課堂教學中要引導學生進行有效的語言實踐。其實，插圖也是學生進行語言實踐的有效載體。對教材中的插圖，教師要善于對其與文字內容的語義聯結性進行深入挖掘，并在課堂教學中進行有效的穿插運用，突顯出其蘊含的語言張力。

一、聚焦插圖“情節”，保障學生說的效度

新修訂的語文課程標準特別強調培養學生的語言表達能力。“說”是學生進行語言實踐的重要途徑之一。在語文課堂教學中，引導學生進行有序的說、有理的說是十分重要的。在人教版語文教材中，很多課文插圖往往配合課文內容描繪了生動的情節。在教學中，教師要善于對插圖中的“情節”進行聚焦，并以此為切入點引導學生進行有效的說話訓練。

（一）以圖激趣，激發語言表達的熱情

教育心理學研究表明，小學生對于直觀化、生動化的形象具有十分濃厚的興趣。在課堂教學中，教師要善于借助教材插圖中的生動情節激發學生的語言表達興趣，促進學生進行語言表達。

例如，《看雪》（人教版二年級上冊）配了一幅一群小朋友在雪地里嬉戲的插圖。插圖對小朋友在雪中高興玩耍的情節進行了生動的描繪。教學中，筆者給學生出示這一幅插圖以后，他們立刻嘰嘰喳喳地與其他同學討論起來。顯然，這一幅插圖能有效地激發起學生“說”的欲望。為了讓他們說得更有序，筆者對他們進行這樣引導：“下雪了，小朋友們好高興呀。你們看，圖中的小朋友都在干什么呢？”過了一會兒，學生個個舉起了小手。有的說：“有一個小朋友正在堆雪人。他用桂圓給雪人做眼睛，用蘿卜做鼻子，用紅辣椒做嘴巴。他堆的雪人好漂亮呀。”有的說：“有一個小朋友正在滾雪球。你們看，不一會兒他就把這個雪球滾得好大好大。”

以上案例中，正是因為教師基于插圖中所描繪的情節引導學生進行說話訓練，才有效地激發他們的語言表達熱情。他們通過對插圖的觀察并展開動態化的想象，進行了有序的說，使語言表達具有條理性。

（二）以圖引思，推進語言表達的深度

小學生的語言積累并不是很豐富，因此他們在語言表達的過程中，往往只會說一些比較淺顯、表面性的話。教學中，教師要善于引導學生對課文中的插圖進行仔細觀察，并進行深入思考，這樣才能夠有效地促進他們語言表達向深處發展。

例如，《美麗的小路》（人教版一年級下冊）配了兩幅插圖，其中第二幅插圖與課文后面的內容十分吻合。學生根據這一幅插圖進行說話，剛開始只能說出“兔姑娘在澆花”“鴨先生在掃地”等簡單的話。為了讓學生能夠說出插圖背后隱藏的意蘊，筆者結合這一幅插圖中的情節對學生進行引導：“假如你就是圖中的鴨先生、鹿先生或兔姑娘，你們會怎么想、怎么做、怎么說呢？”通過這樣引導，有的學生說：“鴨先生想，小路這么臟多難看呀。于是，他就拿起掃帚去打掃小路上的垃圾。同時，他還對其他人說：‘你們誰要是在路上亂扔垃圾，我一定不放過你。’”有的學生說：“兔姑娘想，讓小路更干凈、更美麗是每一個人的責任。于是，她回家拿來了水壺和鴨先生一起打掃小路。”……這樣，學生說話就不再淺顯了，能說出了插圖所蘊含的深刻意蘊。

二、定格插圖“細節”，推進學生讀的深度

在語文課堂教學中，引導學生對文本進行深入解讀是十分重要的。學生只有在讀的過程中，才能形成良好的語感，從而促進語文綜合素養的提升。語文教材插圖與課文內容具有很強的匹配性，對課文內容起到解釋或者補充的作用。因此，在教學中，教師要善于對教材插圖中的一些“細節”進行定格，以推進學生文本閱讀的深度。

（一）以圖釋意，理解文本語言

在閱讀教學中，深入理解文本語言是學生文本對話的重要任務。但是，由于學生的閱讀理解能力還不是很強，對課文中的一些語言往往會存在表面化的理解，而教材插圖中的一些“細節”往往是對其進行解釋的有效佐證。因此，教師要引導學生通過以圖釋意的方式來深入地理解文本語言。這樣，才能夠讓學生進行有效的語言實踐。

例如，在教學《宿新市徐公店》（人教版二年級下冊）這首詩時，學生對“疏疏”和“走”字的理解往往不到位，因為古詩的語言離學生的生活很遠。如果教師對這兩個詞的意思進行就詞解詞，學生就很難接受。在引導學生理解“疏疏”一詞時，筆者將課文插圖中的籬笆進行定格，引導學生對這一插圖的細節進行觀察。學生通過仔細觀察，發現籬笆上有一些很大的洞，看上去就是“稀稀疏疏”的樣子。這樣，在圖文結合中，他們很容易理解“疏疏”就是指籬笆“稀稀疏疏”的意思。很多學生對“疾走”中“走”的意思是“走”還是“跑”產生分歧。筆者對插圖中的小孩進行放大定格。在觀察圖中小孩的動作后，學生對“走”字的理解也很準確。

（二）以圖創境，感知文本意境

在人教版語文教材中，有一些課文具有深遠的意境。在靜態文字描述下，學生難以理解課文的意境。教學時，教師要善于借助插圖中的一些細節來創設情境，讓學生在圖文結合中感知文本意境。

例如，《草原》（人教版五年級下冊）這篇課文對蒙古草原的自然風光和民族風情進行了描述，可謂是意境深遠。在學生初讀課文以后，筆者出示課文插圖并引導學生進行由遠到近的觀察，說一說自己對蒙古草原的印象。有的學生說：“遠遠望去蔚藍的天空與綠色的草地連成一片，與課文中‘那里的天比別處的更可愛，空氣是那么清新，天空是那么明朗’是對應的。我感受到了蒙古草原的天和地給人以心曠神怡的感覺。”有的學生說：“從近處看，蒙古草原的人們正在和客人們親切握手，用笑容迎接遠方客人的到來，他們‘握手再握手，笑了再笑’。可以看出蒙古草原的人們是熱情好客的。”

這樣，學生在觀察插圖“細節”的過程中有效地解讀了課文所描繪的草原風光和草原人們的性格特點，深刻地理解了文本的意境。

（三）以圖解惑，巧解文本主旨

所謂文本主旨，是指作者在文章中所要體現的意圖與主題。文本主旨具有凝練性和豐富性的特點，往往蘊含在文字的背后，不容易被學生直接解讀到位。學生在理解文本主旨的過程中，往往會產生困惑。此時，教師引導他們觀察課文插圖中的一些“細節”，就能夠有效地讓他們理解文本的主旨。

例如，對《我不是最弱小的》（人教版二年級下冊）這一課的主旨，有的學生認為是“播撒愛心”，有的學生認為是“保護弱小者”。當他們產生這種困惑時，筆者引導他們觀察插圖中“薩沙用自己的雨衣遮擋薔薇花”的細節。這樣，他們就能夠立刻明白課文的主旨是“保護弱小者”。

三、補充插圖“空白”，拓展學生寫的廣度

語文新課程標準特別強調要引導學生進行語文實踐。而隨文練筆是一種有效的實踐，是提升學生閱讀能力與寫作能力的有效途徑。在人教版教材中，一些插圖留有很大的“空白”，能夠引發學生豐富的想象。對插圖中的“空白”，教師要善于通過富有針對性的引導，讓學生進行想象補充，以拓展學生寫的廣度。

（一）基于插圖情節“空白”，引導學生補寫

在語文教材中，一些課文的插圖存在情節“空白”。這給學生留下了廣闊的想象空間。在教學中，教師要善于引導學生基于插圖情節空白處展開想象，并對原文本進行想象性補寫。

例如，《將相和》（人教版五年級下冊）配有一幅廉頗負荊跪在地上，藺相如雙手去扶廉頗的插圖。這一幅插圖雖然是靜止的，卻具有情節的動態性。對藺相如扶起廉頗后的情節，插圖沒有進行說明。教學中，筆者對學生進行引導：“同學們，藺相如扶起廉頗以后，他們會說些什么？做些什么呢？請你拿起手中的筆寫一寫。”這樣，就能夠有效地引導學生以課文插圖中的情節“空白”為基點，想象廉頗與藺相如這兩個趙國大臣和好以后的語言、動作以及心理，在補寫的過程中把靜態的插圖寫“活”。

（二）基于插圖結論“空白”，引導學生改寫

在教材中，一些課文不僅在語言表達上留有懸念，而且在插圖中也留有結論空白。教學中，教師要善于結合課文的文字以及插圖所留下的結論空白，引導學生對原文本進行改寫。

例如，《我要的是葫蘆》（人教版二年級上冊）這篇課文的結尾處給人留下了意猶未盡的懸念；同時，在第二幅插圖的旁邊寫著這樣一句提示語：“種葫蘆的人看到小葫蘆都落了，會想些什么呢？”可見，插圖也是留有空白的。在教學時，筆者在學生觀察插圖的基礎上追問：“種葫蘆的人來年再種葫蘆，能收獲葫蘆嗎？”這樣，就有效地激活了學生的想象，引導他們以原文的終點作為習作的起點對原文進行改編。

總之，語文教材插圖是課文的“第二語言”，是寶貴的教學資源。對教材插圖，教師要善于從情節、細節與空白處等進行深入挖掘，使之成為學生進行說、讀、寫的有效材料。這樣，就能夠讓教材的插圖更具語言張力，更有效地促進學生深入理解文本，提高他們的語文素養。

［參考文獻］

［1］楊震.小學語文教師對插圖的認識及使用現狀的調查研究[J].阜陽師范學院學報.2010（02）.

［2］王瀅.小學語文教材插圖語義關聯效應的實驗研究[J].心理研究.2015（02）.

（責編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）10-023