融和，讓閱讀教學(xué)回歸課程本真

江蘇啟東市大洋港小學(xué)（226241）　朱宏瑜

融和，讓閱讀教學(xué)回歸課程本真

江蘇啟東市大洋港小學(xué)（226241）朱宏瑜

語(yǔ)文教學(xué)必須要從課程性質(zhì)、師生關(guān)系、資源運(yùn)用等維度出發(fā)，以融和的質(zhì)態(tài)經(jīng)營(yíng)、打造課堂，從而在融和之中促使閱讀教學(xué)回歸課程本真。課堂教學(xué)要彼此交融，促進(jìn)工具性與人文性的和諧；要準(zhǔn)確定位，促進(jìn)教師與學(xué)生的和諧交融；要反襯烘托，促進(jìn)文本與資料的和諧依存，從而促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)不斷走向融和。

閱讀教學(xué)融和回歸本真

自課程改革以來(lái)，各種奔涌的思潮，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)形成了巨大的沖擊。很多一線教師對(duì)林林總總的教學(xué)理念斷章取義、左拼右湊，導(dǎo)致閱讀教學(xué)逐步走向了“失和”的尷尬，語(yǔ)文課程失去了原有的本真。

這就要求語(yǔ)文教學(xué)必須從課程性質(zhì)、師生關(guān)系、資源運(yùn)用等維度出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生深入其中，探尋彼此之間的融和點(diǎn)，從而在融和狀態(tài)下，促使閱讀教學(xué)回歸課程本真。

一、彼此交融，促進(jìn)工具性與人文性的和諧

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)指出：語(yǔ)文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。因此，語(yǔ)文教學(xué)中教師要從工具性、人文性的雙重視角確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、甄別教學(xué)策略，從而以最佳的方式引領(lǐng)學(xué)生在工具性和人文性的和諧統(tǒng)一中不斷生長(zhǎng)。

例如，《夾竹桃》中有一個(gè)“無(wú)……不……無(wú)不……”的句式，很多教師都會(huì)將其作為學(xué)生語(yǔ)言訓(xùn)練的價(jià)值點(diǎn)，凸顯課堂教學(xué)的工具性。不少教師為學(xué)生提供了生活中的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)訓(xùn)練。這樣的訓(xùn)練，無(wú)疑是將教學(xué)的中心聚焦在工具性之上，與文本意欲表達(dá)的主旨則相去甚遠(yuǎn)。而筆者在教學(xué)中則為學(xué)生拓展補(bǔ)充了季羨林的生平資料，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了這樣的句式訓(xùn)練。（1）季羨林_____，如此韌勁，大家無(wú)不敬佩。（2）季羨林_____，如此韌勁，無(wú)人不敬仰他。（3）在季羨林身上，韌勁其實(shí)就是_____。（嘗試運(yùn)用“無(wú)……不……無(wú)不……”的句式進(jìn)行表達(dá)）

以季羨林的生平為資源，通過(guò)句式的訓(xùn)練來(lái)展現(xiàn)、概括人物的精神品質(zhì)，從而為探尋作者與夾竹桃相對(duì)應(yīng)的魅力奠定了基礎(chǔ)。如此訓(xùn)練，完美地將語(yǔ)用訓(xùn)練與人文內(nèi)涵緊密地聯(lián)合在一起，為學(xué)生言語(yǔ)生命的快速發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、準(zhǔn)確定位，促進(jìn)教師與學(xué)生的和諧交融

教師與學(xué)生作為具有生命意識(shí)的生命個(gè)體，兩者之間關(guān)系的融洽和諧是課堂教學(xué)效益的重要保障。師生關(guān)系不僅是要建立民主、平等的外顯關(guān)系，更體現(xiàn)在彼此應(yīng)承擔(dān)課堂中相應(yīng)的職責(zé)，形成各負(fù)其責(zé)、相得益彰的交互場(chǎng)景。但縱觀當(dāng)下的課堂，師生關(guān)系已經(jīng)嚴(yán)重失和，要么是教師越俎代庖、全部串講，學(xué)生被動(dòng)接受，毫無(wú)作為；要么是教師完全放手，學(xué)生看似忙得不亦樂(lè)乎，但缺乏教師的指導(dǎo)，收效甚微。

如在教學(xué)《夜晚的實(shí)驗(yàn)》時(shí)，一位教師依循斯帕拉捷的四次實(shí)驗(yàn)，按照課文表達(dá)的順序，分別從實(shí)驗(yàn)的方式、觀察的結(jié)果、得出的結(jié)論逐一提問(wèn)，學(xué)生對(duì)文本的感知解讀就這樣演變成了對(duì)斯帕拉捷實(shí)驗(yàn)信息的提煉。如此教學(xué)，教師儼然成了提問(wèn)的機(jī)器，學(xué)生也自然成了被動(dòng)思考的機(jī)器，這樣的師生關(guān)系豈能用“和諧”加以形容？而筆者則采取了充分放手的方式，為學(xué)生設(shè)置了學(xué)習(xí)表格，仍舊以“實(shí)驗(yàn)方式、觀察結(jié)果、得出結(jié)論”為項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式自主學(xué)習(xí)，而教師則在學(xué)生參與研討的過(guò)程中深入小組學(xué)習(xí)之中，對(duì)學(xué)生遇到的困難與障礙進(jìn)行指導(dǎo)。

整個(gè)過(guò)程，教師完全處于點(diǎn)撥、引導(dǎo)者的位置，學(xué)生則拓寬了廣闊的認(rèn)知和思維空間，師生雙方為了共同的目標(biāo)承擔(dān)著自己相應(yīng)的角色。如此交融和諧的師生關(guān)系，真正推動(dòng)了學(xué)生語(yǔ)言能力的不斷發(fā)展。

三、反襯烘托，促進(jìn)文本與資料的和諧依存

在語(yǔ)文教學(xué)中，很多教師都習(xí)慣于引用大量的其他文本或資料，與教材文本形成對(duì)應(yīng)之勢(shì)，引領(lǐng)學(xué)生從不同的角度多維的審視文本。但遺憾的是，很多設(shè)計(jì)不能從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，絲毫沒(méi)有關(guān)照學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，一味地強(qiáng)調(diào)資料拓展的豐厚，結(jié)果本末倒置，導(dǎo)致了教材文本與補(bǔ)充資料之間的“失和”，教學(xué)效益也就可想而知了。

如《虎門(mén)銷煙》一文所展現(xiàn)的事件與學(xué)生的生活實(shí)際相去甚遠(yuǎn)，適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充資料，介紹認(rèn)知背景是很有必要的。但一位教師在資料拓展時(shí)，大而無(wú)當(dāng)，將鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、清朝衰敗等資料事無(wú)巨細(xì)地呈現(xiàn)出來(lái)，導(dǎo)致一節(jié)課中有將近半節(jié)課的時(shí)間都在閱讀資料，而真正感知課文的時(shí)間卻少之又少。筆者以為，這篇課文的主要內(nèi)容是“銷煙”，教師可以適當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生收集關(guān)于鴉片對(duì)于人體傷害的資料，包括鴉片的銷量、清政府的態(tài)度等，讓學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)了解，從而感受到“銷煙”對(duì)于中華民族的價(jià)值和意義，感受林則徐主持這一任務(wù)完成的難度。

資料始終是一種手段，教材文本才是教學(xué)的主體，我們不能為了追求形式而走進(jìn)喧賓奪主的誤區(qū)。在這一案例中，后者的設(shè)計(jì)則緊扣學(xué)生理解文本的難點(diǎn)，通過(guò)適量資料的拓展介入，為學(xué)生準(zhǔn)確、深入地解讀文本奠定了基礎(chǔ)，促進(jìn)了資料與文本之間的和諧共生。

總而言之，課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，需要以融和的質(zhì)態(tài)經(jīng)營(yíng)、打造課堂，確保課堂朝著正確、良好的方向航行。

（責(zé)編劉宇帆）

G623.2

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1007-9068（2016）28-063