知性自覺與理性貫通
——對“原理課”教學融會中國傳統哲學的探討

趙楠楠,孫華

(1廣州大學，廣東 廣州 510062；2沈陽炮兵學院，遼寧 沈陽110161)

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知性自覺與理性貫通
——對“原理課”教學融會中國傳統哲學的探討

趙楠楠1,孫華2

(1廣州大學，廣東 廣州 510062；2沈陽炮兵學院，遼寧 沈陽110161)

因為對中國傳統哲學中知性思維欠缺的不自覺，造成了理解馬克思主義哲學時多有偏差或錯誤。中國傳統哲學擅長的實踐理性可對原理課的德性教育部分提供反思和借鑒。馬克思主義基本原理概論課融會中國傳統哲學資源，既有利于完善學生智性和德性兼具的能力結構，也有利于增加原理課自身的思想性和實踐性。

馬克思主義基本原理課 中國傳統哲學 哲學教學

“馬克思主義基本原理概論”課(以下簡稱“原理課”)作為高校思想政治理論課程體系的主體課程，應以人的思維能力和道德能力的培育為其根本教學目標。雖然對智性與德性的追求幾乎是每種文化傳統都兼具的，但每種文化所造就的智性和德性又具有一定的特殊的結構和特點。如果不能加以意識和區分，就會造成很多理解上的偏差或錯誤。“原理課”的教學應該融會中國傳統哲學資源，在中西文化的比照中，幫助學生理清自身隱顯的思維結構、文化基因和行為模式，也可增加原理課教學的思想性、實踐性而更具吸引力。

一、知性的自覺：中國傳統哲學與原理課的智性教育

知性思維和實踐思維是在中西文化之初就展現出的不同特征，構成了兩種不同的知識體系。中西方哲學都從主客體混沌合一的起點出發，但中國哲學始終沒有明確的主客二分的認識論階段，也沒有形成以知性思維為實質的近代科學思維模式。馬克思主義哲學正是超越了西方近代哲學進入基于實踐的辯證理性思維，但現有“原理課”的教材和教學還沒能很好地展現馬克思主義哲學發展的邏輯進程，也沒有自覺意識到中國哲學中知性思維的欠缺所帶來的諸多問題。

什么是知性思維？知性思維及其方法是人類思維把握世界的一種基本方式和人類認識一個重要階段，是從感性認識上升到辯證理性認識的必要環節，它是在抽象同一性基礎上運用形式邏輯所承認的一切科學手段所進行的思維[1]。 原理課教學中存在把知性思維和理性思維混為一談的傾向，如在教材中“認識運動的基本規律”部分，“認識采取了感性認識和理性認識兩種形式，并經歷了由前者到后者的能動飛躍”，而“理性認識是指人們借助抽象思維，在概括大量感性材料的基礎上，達到關于事物的本質、全體、內部聯系和事物自身規律的認識。理性認識包括概念、判斷、推理三種形式”[2]。這樣的表述容易被理解為人把感性認識直接上升到理性認識時，立即達到了對事物本質、全體、內部的認識。事實上，認識從生動直觀到抽象思維，再由抽象思維到具體思維，前者屬于知性思維階段，概念、判斷、推理也是知性思維所運用的形式；后者屬于辯證理性思維，正是馬克思主義哲學所強調的實踐理性。馬克思主義經典作家充分肯定了知性思維在認識中的合理和必要性，在其負責的領域中不可以被理性所代替的。恩格斯認為，知性思維“在相當廣泛的、各依對象的性質而大小不同的領域中是正當的，甚至是必要的”[3]。

馬克思主義哲學并不是否定了知性思維階段的哲學，而是把認識論問題消化在實踐哲學中。比照西方哲學的發展歷程，就會發現知性思維傳統在中國傳統哲學中是模糊的，甚至是欠缺的。這樣的欠缺不僅可以解釋為什么中國有技術無科學等這樣的大問題，也可以對我們原理課教學中的一些問題提供反思的視角。第一，善于“背定義”，不善“下定義”。課堂中清晰概念和劃問題界的自覺意識不是很強，造成諸多概念的模糊或偏差理解。如我們經常濫用“科學”一詞，卻沒有反思“近代科學”與經過黑格爾、馬克思等所批判后所使用的“科學”的區別與聯系。第二，善于“辯證”，不善“求真”。學生普遍缺少為“真”而求知的批判精神，經常在概念含糊和問題混沌的前提下使用所謂的“辯證思維”而進行一種“詭辯”的表達：任何事物都有合理的一面和不合理的一面等等?？此迫娴谋磉_，很容易導致虛無主義的否定。第三，善于“復述”，不善“論證”。不善論證不僅僅是學生的問題，從教科書的撰寫和考試內容的形式上就可以體現。我們現有的教材內容多是結論性的表達，而沒有翔實的論證過程。因此導致了學生在對待考試時，只要復述“結論”即可大功告成，而面對開放式的思考題，就顯得不知從何說起。第四，善于“類比”，不善“邏輯”。我們在理解和表述事物時過度依賴相似性知識，而對同一性和差異性知識加以拒斥[4]。如老子喻“上善若水”，“若”字僅以混沌的方式用“水”來形容“上善”，但仍是無法明確“上善”的含義。大量利用比喻、寓言、詩意來表達知性知識，就可能造成了“似懂非懂”。

那么下面就從中國傳統哲學的建構原則、問題關懷和思維方式三個方面來分析我們欠缺知性思維的原因：

第一，重合不重分的理論構建原則。中國哲學中，現象與實在之間并沒有裂痕，天人萬物都處于整體的流變之中，中國的哲學家們大都不消極地看待“變化”、“多樣”，反而致力于理解事物之間的相互影響、關聯、變化，以不同方式思考和諧。

第二，充滿濃厚人文關懷的核心問題。中國哲學從一開始就有“人文主義”的特征，倫理、道德、政治或審美等實踐問題一直都是核心。“天人合一”主要是作為一種道德理想和審美境界而發生作用的，物理意義上的“自然之天”一直也不是中國哲學探討的主要對象。

第三，源遠的辯證思維傳統和實踐理性的認知方式?；凇耙欢?，二而一”矛盾雙方的相待統一，世界萬物才表現出生生不息的動態過程。思維更高發展階段的辯證理性是中國哲學一以貫之的思維傳統，但也從某種程度上阻礙了重邏輯分析、以確定性見長的知性思維的充分展開。這樣的思維傳統也是和其指向的社會生活問題相聯系的，“修、齊、治、平”的社會生活問題不能做分門別類的割裂的、抽象的、靜態的認識，而是要在一個具體的、歷史的過程中運用實踐理性。至此，經世致用的中國哲學與力圖把哲學拉回現實問題的馬克思主義實踐哲學有了相通之處。

二、實踐理性的貫通：中國傳統哲學與原理課的德性教育

在原理課中補充和加強知性思維的培育，有益于完善學生的思維結構、提高他們的智性能力。但人與世界的關系除了認識論的“真”的維度，還有一個“善”的維度，即道德的維度或是價值的維度，與之相應的是德性的教育。但現有原理課教學中卻存在著一個悖論，在智性教育過程中缺乏知性思考的自覺，這種不自覺又造成了德性教育的知性化傾向，偏重于道德知識的傳授。人的德性發展與智性發展有著本質的不同，人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識經驗，卻不能與社會生活相隔離去學習道德[5]。道德作為一種實踐知識，需要人使用理性在具體生活情景中判斷自己的認知和行為的正當性和合理性。德性作為實踐理性，高于知性的工具理性，需要把握的是具體的、歷史的生活世界?；厮莸缴瞄L德性教育的中國傳統文化那里，對照現實問題，我們可以發現很多可反思之處和可借鑒之處。

(一)培育德性是對教育本質的回歸

德性是人類為了幸福、興旺發達、生活美好所需要的特性品質，它是一種保證人以道德的方式在世界中生活的能力，通過行動者的實踐智慧而起作用，是理性的最高形式。原理課作為高校思政課程教學的本質，也是以人為本，促進人的全面而自由的發展。怎么才能達到“全面而自由”的發展，以知性為基礎的科學理性僅是人類在處理人與自然的關系問題上取得進步的標志，但這樣的思維并不能解決人與社會和自身之間的復雜問題，如公正和信仰等問題，甚至它是否解決了人與自然的矛盾都是可以反思的。人不僅是一個自然存在物，更是自由存在物，我們除了要知道“對不對”的問題，還要關心“好不好”的問題，即價值的、道德的維度去衡量。

(二)原理課德性教育知性化的原因

現代的德性教育走向知性化，與生活實踐逐漸分離，原因極其復雜。從社會經濟發展的層面上看，資本市場中工具價值成了最重要的衡量標準，人和其他事物一樣成為商品，一切都待價而沽，人類的德性尺度被推到社會生活的邊緣。這也是馬克思主義哲學所警示的，現代社會是一個個真實的人逐漸消失的時代；在思維領域與之相應的是只有運用知性的思維方法才能獲取真正可靠的知識。隨著西方哲學的發展，德性之知變成了從經驗中抽象出來通過邏輯形式演繹的規則、規范，成了維護社會的工具。德性之知徹底淹沒在強大的科學知識之下。德性教育的知性化更是教育本身歷史發展的必然邏輯結果，教育從生產、生活中分離出來成為一個專業性的行業，那么制度化的教育必然需要按照科學和科學教育的邏輯組織起來，當倫理、道德成為一個學科時，制度的、專業的德性教育也不可避免，可以說這是人類知性理性發展的必然。

(三)中國傳統哲學的“實踐理性”對知性化德性教育的校正

我們并不是要否定德性知識體系的作用和意義，但我們要思考如何把道德知識還原為生活實踐，把理性上升為智慧?；蛟S我們可以從中國傳統哲學,特別是儒家哲學中找到校正原理課課堂中德性教育偏差的某些途徑。首先，要明確德性是人之主體與世界之客體交往過程中的固有理性。在科學理性下指導的人類實踐，表現為主體對客體的不斷打破、征服、超越。但在德性理性的關照下，主客體之間還存在著互相依賴和互為條件的關系，人之主體必須尊重客體以采取節制、中和的態度。中國哲學從來不是人類中心主義的，一向在天人之際、群我之間維持一種仁愛、共生的道德關系。葛榮晉教授認為“儒家的仁”概念蘊含了“自愛”、“親親”、“仁民”、“愛物”四個內容，不僅有人類之愛，也有宇宙之愛，即含有社會倫理，也含有生態倫理[6]。德性理性讓人把“仁愛”由己及人、由人及物、由近及遠，從而保證世界萬物彼此尊重而節制自身，以達到和諧的“生生不息”的境界。 其次，德性之知要在實踐中才能獲得，道德價值的澄清要借助個體真實的經驗和經歷。在復雜的、多樣的、個體的生活實踐中作道德判斷時，抽象的和普遍的道德原則很難有用武之地，德性理性要求深入到復雜的生活時空中做綜合的和具體的考量。比如，孔子解釋概念或做行為判斷時會根據提問者的特殊語境而給出不同的答案。如子路和冉有都問孔子“聞斯行諸”，孔子回答子路是“有父兄在，應該請示于父兄，然后去做，哪里能聽見就去做呢”，但告訴冉有“聽見了就去做吧”，看似矛盾的回答卻恰如其分，因為孔子知道冉有做事有些畏縮，故教他積極一些。子路則遇事勇往直前，故教他退一些。掌握確定、抽象的概念、原則遠比思考分析復雜多變的生活容易得多，德性就要培養學生調動所有的思考能力還原于具體的生活實踐。 再次，德性的培養基于道德情感的培養，指向道德實踐。道德實踐必是由意志之自律，道德意志決定行為的發生，道德情感又是意志的基礎和前提。多年來原理課的德性教育效果不佳，很大程度是因為忽視道德情感培養。當然，情感培養是課堂教育無法獨立完成的，需要調動全部教育環境。但必須明確不能建立道德認知和道德情感互動關系，真正的道德實踐是無法產生的。儒家哲學中“仁”作為德性的綱領概念，雖然有很多解釋，但它首先表現為人的內在自然情感根據。只有在情感基礎上，經過社會文化修養，人的行為才可以符合外在的規則。德性的到達要落實到個人主觀的修養實踐上來，比如理學教育家朱熹把德性教育落實為“小學”、“大學”這一連貫的過程，“小學”階段是通過掃灑應對進退之節來發現、認定自身，忠信孝悌之事涵養心性，15歲以后才進入“大學”階段學習“格物窮理”之義。可見德性理性的確立是需要建立在真實的道德情感、慣性的道德行為之上。但現在的問題是，原理課作為大學階段的課程確實是應該透過現象進行深入的道德理論探究或是對抽象的道德悖論進行辨析，但因為在前階段教育缺乏情感、修養教育和知性思維的培養，所以使理論階段學習顯得空洞、枯燥。這樣無疑給原理課教學增添了任務和難度。

三、結語

無需回避現在的原理課教學效果不佳的事實，追其原因盡管復雜，但自身落入知性教育的迷思可能是造成困境的重要原因。一方面抽象地講馬克思主義，沒有自覺意識到教育者自身和教育對象的文化基因、思維模式的特點與局限；另一方面抽象地講原理，沒有把理論教學與學生智性和德性的培育緊密聯系。把中國傳統哲學資源引進原理課，利用馬克思主義的思辨傳統重構中國文化中欠缺的知性理性，善用中國傳統哲學擅長的實踐理性增強德性教育的效果，從而達到知性構建、理性貫通，使原理課的教學目標更為宏遠。

[1]陳志良.論知性思維及其現代發展[J].北京社會科學,1991(3):91.

[2]馬克思主義基本原理概論[M].北京:高教教育出版社,2010：68.

[3]馬克思恩格斯全集：第20卷[M].北京:人民出版社,1971：24.

[4]俞吾金.論中國哲學中知性思維的欠缺與重建[J].中國哲學,2012(9):36.

[5]高德勝.論現代知性德育與生活的割裂[J].思想·理論·教育,2003(4):42.

[6]葛榮晉.儒家“仁學”的現代詮釋——對儒家“仁學”的兩點新認識[J].中共中央黨校學報,2009(4):13-18.

(責任編輯：向欣)

The Self-realization of Understanding and the Coherence of Reasons:Research of Integrating the Introductory Course of Marxism Fundamental Law with Chinese Traditional Philosophy

Zhao Nannan1，Sun Hua2

(1SchoolofPoliticalandCivicEducation,GuangzhouUniversity,Guangzhou,Guangdong510062,China; 2ShenyangArtilleryCollege,Shenyang,Liaoning110161,China)

The Marxist philosophy is often misunderstood because of the lack of cognitive thinking in Chinese traditional philosophy.The practical rationality at which the Chinese traditional philosophy is good provides reflection and reference for the Virtue education in philosophical principle lessons.The “Marxist basically principle introduction course” which absorbs Chinese traditional philosophy helps to complete the students' structure of intellectuality and virtue, and it also helps to strengthen ideological content and practice of philosophical principle lessons.

Marxist basically principle introduction course; Chinese traditional philosophy; philosophical teaching

2015-04-09

廣州大學2013年度教育教學研究課題“中國傳統哲學資源在‘馬克思主義基本原理概論課’的應用研究”(課題編號：JYY201348)；廣州市教育科學規劃課題“高校思想政治理論課程實踐教學一體化研究”(課題編號：2013A018)。

[作者簡介]趙楠楠(1980-)，女，遼寧錦州人，博士，廣州大學政治與公民教育學院講師；研究方向：中國哲學史、思政教育。孫華(1979-)，女，遼寧沈陽人，博士，沈陽炮兵學院軍隊政治工作教研室講師；研究方向：政治哲學、中國哲學。

G641

A

1005-5843(2016)01-0108-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.01.021