生命·智慧·幸福：教師角色的新內涵

許永剛

(晉中師范高等專科學校,山西 晉中 030600)

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生命·智慧·幸福：教師角色的新內涵

許永剛

(晉中師范高等專科學校,山西 晉中 030600)

教育是培養人的活動，必然關注人(學生)的生命、智慧和生活幸福，這樣生命—智慧—幸福就成為了教育生活的一個基本鏈條。因此，教師應該是人(學生)生命的警醒者、智慧的開啟者、幸福生活的促引者。

教師 角色 警醒者 開啟者 促引者

“角色”一詞來源于戲劇，首先被廣泛地應用于社會心理學與學習心理學的研究中。自從該詞被引入教育領域以來，用其對教師的行為進行分析就成為了一種趨勢，也就出現了對教師角色的各種解釋。在對教師角色的眾多解釋中，教育社會學家比·德爾(B.Ddle)的看法無疑有一定的代表性。他在前人研究的基礎上將教師角色界定為三種類型:其一，教師角色即教師行為；其二，教師角色即教師的社會地位；其三，教師角色即對教師的期望。其實細細品味“角色”一詞，不難得出如下結論：角色就是集社會地位、社會期望與實際行為于一身的一類人群的行為方式。

在人類歷史的發展過程中，由于生產力水平的提高，使得一部分人從具體的生產活動中解脫出來，專門從事生產和生活知識經驗的總結，并以此作為他們謀生的手段，這樣他們自然而然地承擔起了傳遞這些知識和經驗的職責即“教師”。歷代的社會統治者也承認了“教師”并加強了對這一身份的認同，把社會的新生一代托付給他們，并且期望他們能夠把這些新生的一代培養成社會所需要的人，“教師群體”也接受了這一委托并把這作為自己賴以謀生的手段(有的人甚至把它當成事業來對待)，盡職盡責地從事著指導后學者成長的活動。然而在不同的社會，教師角色的內涵是不同的。由最初原始社會的傳授生產生活經驗，奴隸社會和封建社會的傳授生活禮儀、傳道授業解惑，特別是現代社會教師扮演著“學習者”“研究者”“指揮者”“管理者”“決策者”等角色，這些內涵無不展示著研究者卓越的智慧，但站在現代社會的角度來看，這些內涵總感覺不是那么令人滿意。姑且不論原始社會、奴隸社會和封建社會其必然的局限性，但在現代社會把教師角色定義為“學習者”“研究者”“指揮者”“管理者”“決策者”等，是否是過于倚重教師，突出了教師教的作用，而弱化了學生，忽略了學生、學習及學生對學習過程中的影響呢？如以教師角色是“學習者”為例說明，教師作為教育工作者，“學習者”的角色意識本是命題中應有之意，即要從事教育工作就得“活到老，學到老”，這是很自然的。至于“指揮者、管理者和決策者”這些角色意識更加突出了“教師主動、學生被動”的教學模式。

教育是培養人的活動，重心自然應該是學生而不是教師，然而以往教師角色的定位太重于教師，而忽視學生。這種內涵也正應了人們所說的教育中無人的現狀。現代社會對教師角色的界定，可以說是為教師的“教”營造了相當強大的輿論氛圍，但對教育對象需求的分析卻少之又少，這樣沒有目的的準備又能帶來什么好的教育效果呢？在當前民主意識和法制意識高漲的社會環境下，人們在希望子女成人成才的同時，更希望教師能夠尊重子女的人格尊嚴，希望教師能夠珍視孩子的生命，希望自己的子女在受教的過程中能夠體驗到由受教育所帶來的一切好處，即享受優質的教育：尊重生命的崇高，開發生命的潛能，獲得生活的幸福。由此可見，社會期望的改變必然導致教師角色內涵的改變。

教師角色的界定更應該從受教育者需求的角度去重新解讀。教師理應承載家長的期望、社會的期望與學生的期望，既要在尊重學生生命的基礎上，努力開啟學生的智慧，使其成為仁愛智慧的人，還要關注學生在受教育過程中的體驗，即要讓學生在受教育的過程中能夠享受教育獲得幸福。因此教師應該真正承擔并踐行關愛生命、開啟智慧和促引幸福的角色。因為教育是培養人的活動，它必然關注人(學生)的生命、智慧和生活幸福，這樣“生命—智慧—幸福”就成為了教育生活的一條基本鏈條。在這個鏈條中，首先是生命，因為人的生命是教育生活的起點，教育的主要責任在于完成“成人”，即讓人真正具備人性，成為一個好人，要保持人生命的完整、健康和積極向善。其次是智慧，教育關注人的智慧，是因為“除了哲學在一直追求智慧外，還有一門學科也在始終不渝地追求著智慧，那就是教育”[1]。所以在實現“成人”的追求之后，教育的下一個追求就是“成才”，即使人成為有智慧的人。智慧原本有兩層含義：即“慧”和“智”，前者指“心系于事”，后者指“能處事物”。“心系于事”放在教育領域里，即指人要心懷天下，關愛生命，“能處事物”放在教育領域里則指能處理日常教育生活問題的能力。基于教育關注生命的前提，教育追求智慧就把重點放在了追求人能力的提升上，即教育要使人成為一個“能處事物”的人才。這個鏈條的最后一個環節是幸福。其實在生命完整、健康和積極向上并擁有智慧的品質之后，幸福的來臨就顯得 水到渠成、自然而然了。“中世紀的亞里士多德”阿奎納就認為，“教育的目的，亦即生活本身的目的，是通過培養道德和理智美德來獲得幸福”。因為教育關注人及生命，使人獲得立世之本，即道德，而關注智慧使人獲得了成長能力，即策略。有了立世之本，成長能力，人的生命過程就自然是一個追求、獲得和享受幸福的過程。教育的責任需要教師來實現，所以教師就歷史性地承擔了教育警醒生命、開啟智慧和促引幸福的角色期待。

一、教師角色之一：警醒生命

之所以說警醒生命是教師角色，其實是對“以人為本”的教育本質的重新認識。以往重視教育關注的是教育工具性的價值，隨之而來的結果就是人成為社會發展的工具，偏離了教育首先要成人的本質。因為社會的發展最終還是要使人獲得發展，社會發展而人卻沒有獲得發展，那社會發展的意義在哪里？當前的社會不可謂不發展，但如有老人在馬路上摔倒，卻無人敢扶，這其中固然有助人者的困惑，那被助者又為何要賴助人者呢？在這種事件中，“人”去哪里或者說人的“德性”去哪里了？

生命是教育的起點，沒有生命的教育是無根基的教育，而沒有教育的生命則是無方向的生命。教育與生命彼此相依，共生共存。教育事業的發展突顯了人生命的發展，同時生命的發展也離不開教育，“教育成為生命存在的形式，成為生命的一種內在品性，成為生命自身的需要”[2]。教育是育人的事業，育人也就是育生命，那教師也就自然承擔起培育人(學生)生命的重任。育生命就是要求教師關注人(學生)生命的完整、健康和積極向善，即要把人(學生)的生命當成活生生的個體，而不能把人(學生)的生命當成承載的容器，用來添加數量巨大的知識；不能把人(學生)的生命當成可利用的工具，用來謀求自己目標的達成；不能把人(學生)的生命當成宣泄的器皿，用來發泄自己內心的不滿。學生是教育的對象，首先是一個人。教師在教育學生的過程中，不僅在履行自己教師的角色，更是在行使“替代父母”的角色。

的確，當家長把孩子送到學校時，教師就自然而然地承擔起這樣一個角色，即“替代父母”的角色。教師理應像家長一樣對待自己的學生，愛自己的學生。教育是需要愛的事業，誠如夏丐尊先生所言“學校教育到了現在，真是空虛極了。單從外形制度上方法上，走馬燈似的更變迎合，而于教育的生命的某物，從未有人培養顧及。好像掘池，有人說方形好，有人又說圓形好，朝三暮四地改個不休，而于池所以為池的要素的水，卻反無人注意。教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。”雖說這些話說于1924年，但同樣適合于我們今天的教育。

當前教育的發展偏離其應有的軌道已經是不爭的事實，教育與人的生命已經日漸疏遠，這也許就是生命教育理念提出的緣由之一。一方面，教師眼中無人，體現為教師對學生生命的殘酷和冷漠，他們或者借助著“愛之深，責之切”的口號，肆意踐踏學生生命的自由與尊嚴，或者為逃避責任而對學生發展中出現的問題聽之任之；另一方面，心智不成熟的學生自身也對自己的生命不負責任，往往用自己僅有的一次生命機會去與教師對抗，而且這種趨勢甚至有愈演愈烈的可能，所以花季年齡就凋謝也就不足為奇了。要知道“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的過程的一部分”，忽視學生的生命，缺少對學生精神關懷的教育還能走得很遠嗎？當前，教育最缺乏的就是對學生生命的關愛。然而真正的愛是什么，卻又很難說清楚，但當所謂的“愛”帶給別人不是快樂而是痛苦，是己所不欲而強施于人時，這種愛也只是一廂情愿的表達而已。心中真正有愛的人,他(她)周圍的人是能體會到的。而教師對愛的表達往往是既失之真又失之正。真與正的缺位(真與正的缺位主要是指教師對學生的教育措施不是教師本來善良意圖的表達，“不真”是指教育措施違背了教師的善良意圖，而“不正”則是指教育措施表達方式的錯誤)消解了教師最初懷揣的善良教育意圖，顯露出來的恰恰是反感和厭惡，帶給了學生心情沮喪和無所適從。“假如教學中頻頻使用強權和暴力，帶來的常是更惡劣更危險的心情頹廢的毛病……這種精神頹廢的兒童，沒有活力，也不會認真地去做什么事情。”“假如對學生的壓制到了極度嚴酷的地步，……接下來帶來的將是更惡劣更危險的心情頹廢的毛病”[3]。所以教師的愛不但要真，更要正。所謂真即真心，就像父母之于子女的愛，不經修飾，自然而然，誰能說父母對子女的訓斥不是出于對子女的關愛呢？而正則是指這種愛要有益于學生身心的發展和完善，這種愛要更藝術些。事實上真愛經過理性的過濾之后即可成為正愛，或者說講究策略的真愛就是正愛。

所以教師角色之一是學生生命的警醒者。這里的“警”是重視和關愛之意，即教師要珍愛生命、敬畏生命和欣賞生命，“醒”則是喚醒之意，即要喚醒學生的生命意識、構建學生的生活方式和實現學生的生命價值。為此教師要做到四點：

(一)教師應該珍愛學生的生命

因為學生是人，人的生命和動物的生命不一樣，動物的生命只是生物有機體的生命，而人的生命則是首先作為一種“意向性的生命”即精神的生命，其存在的方式是受意識來指引的，而不像動物，受本能來指引的。教師“只有回到生命，才可能理解作為生命表達的教育。回到生命，就意味著回到了教育的本源，在生命中對教育展開理解，也就意味著在教育中理解教育，這是一條真正的理解之路”[4]。教師珍愛生命又何嘗不是“回到生命”，回到教育的起點上，開始把人真正地融入教育，認識到生命之于人、人之于教育的重要性的一種自覺呢？

(二)教師應該敬畏學生的生命

教師敬畏生命，意味著不再把生命當作是完全自然的生理現象。人的生命高于一切，教師對學生生命的敬畏，是出于對生命的高度關注；“虔誠出于敬畏”，教師敬畏生命是教師對其所承擔教育重任的高度責任心的體現；“敬畏是得到智慧的途徑”，教師敬畏生命是教師把教育作為一項事業認真對待的開始，他會把學生的生命放在第一位來考慮；“敬畏使人遠離惡事”，教師敬畏生命的信念會使他摒棄一切不利于學生成長的教育手段，使學生的成長遠離戕害。施韋澤說：“如果人類擁有生存的意愿，那末他就必須尊重其他有生命的，以及他們的生存意愿。”[5]

(三)教師應該欣賞學生的生命

在教育教學過程中，“每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這個個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的、職業的因素所組成，這些方面對每一個人來說，都是不相同的”[6]。每一個學生都是一個獨特的個體，教師應該嘗試著欣賞學生的生命，即懷著虔敬的態度，用友愛的眼光、理解的心態、積極的措施，鼓勵每一個學生去自由地發揮想像的翅膀，用自己獨有的智慧去創造屬于自己的人生。

(四)教師還應喚醒學生的生命意識，實現學生的生命價值

教育中屢屢上演的悲劇更加突出了這一緊迫性。因此教師在關懷學生自然生命的同時，更要使其意識到生命的珍貴，要珍惜生命、善待生命、充實生命并完善生命，即要著力喚醒學生對生命意義的理解，認識到生命對于人的重要性。因為“意義是人的生命充盈、發揮和表現自身的自足感自由感，是生命向死亡痛苦向一切摧毀傷害自己的力量抗爭的不屈感、悲壯感。總之，是生命的本質力量在克服一切障礙、創造屬人世界中的自我肯定自我確證”[7]。同時，“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部的靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”[8]。

可見教師成為學生生命的警醒者，這不僅是當前社會現實的迫切需要，更是教師應該具有的人文關懷。

二、教師角色之二：開啟智慧

生命是教育承載的重負，而智慧則是教育永恒的追求。教育對智慧的追求古已有之，如我國古代孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”的學習方法與“不憤不啟，不悱不發”的教學方法，無不彰顯了教育對智慧的追求，同樣西方稍晚于孔子的蘇格拉底也強調“在自我認識中，探索、尋找永恒的真理，尋找最高的善——智慧”，并認為教育的目的就是“通過認識自己達到獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德的人”[9]。近現代以來，思想家洛克提出：“智慧”應該成為一個有德行的紳士必須具備品質之一；哲學家羅素也認為“智慧”應該成為組成教育目的的要素之一；懷特海更提出：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”。可見，智慧理應是教育的屬性之一，“教育領域中從來就不缺乏智慧的身影”。但無情的現實將智慧從教育中剝離，當你聽到有教師罰學生跪著爬進教室時，在學生臉上刺字時，扯裂學生的耳朵，讓學生吃蒼蠅、蟲子時，打傷學生的屁股時，你會覺得這是在從事教育的教師應該有的行為嗎？所以“智慧在現今教育領域中越來越受到重視，但這似乎也恰恰表明了現今學校教育中非常缺乏智慧的這樣一種窘境”[10]。

然而大多數教師在教育學生的過程中，盡管侵犯了學生人格尊嚴，傷害了學生心靈完整，但他們無一不認為自己是出于對學生的愛，這真是頗具諷刺意味。我們知道，教育一直以來都在追求并發展人的智慧，而且智慧的不斷發展也不斷促進著教育的發展，人們常用潤物細無聲來表達教育及教師對學生成長的影響。但是當教師在傳授知識的過程中，傷害了學生的人格尊嚴和心靈完整的時候，教育的完成只能給學生帶來厭惡知識和憎恨教師的負面情緒，厭惡知識，是因為學知識才使其遭受了非人待遇；憎恨教師，是因為教師親手實施了這種暴力。這樣的教育偏離了教育以人為本的理念，造成了教育中無人的窘境；這樣的教師不僅沒有尊重學生的生命，還扼殺了學生的求知欲，更從根本上顛覆了教育的智慧品性。

哲學家懷特海指出：“在古代學校里，哲學家們渴望傳授的是智慧，而在現代學校，我們降低了目標，教授的是學科。從神圣的智慧——這是古人向往的目標，淪落到學校教材知識——這是現代人追求的目標，標志了多少世紀以來教育上的一種失敗”[11]。其實沒有對智慧的追求，知識的目標也難以達成。有了智慧的生命，才會更好地實現對知識的追求。現代學校教育中極度缺乏智慧的現狀，迫切要求智慧回歸到教育中來，回到教育者(教師)身上。所以追求智慧的教育需要具備教育智慧的教師來發展和完善，智慧的教師就成了追求智慧的教育的必然選擇。因為只有智慧的教師才能幫助教育去傳承人類的智慧，進而去發展如何傳承人類智慧的智慧。所以教師的第二個角色即是開啟學生智慧。

(一)開啟學生智慧需要教師成為智慧型教師

所謂智慧型教師就是具備教育智慧的教師。古人云：“能處事物為智”，即處理事物的能力，而“慧”之本義為“心系于事”。故教育智慧就可以分為教育之智與教育之慧[12]。前者指“能處教育事物為教育之智”，即能處理教育問題的能力，具有完成教育任務所需的策略或思維；而后者則指“心系于教育”、“心系于學生”，師生之間能夠形成良好的人際關系，因為只有真正關愛學生的教師才會贏得學生真正的愛戴。所以當一個教師具備教育之智與教育之慧的時候，就可以稱其為智慧型教師。具備教育智慧的教師，在面對學生不合規范的行為甚至是惡作劇時，能夠本著愛的態度來理解，會從學生的角度來認識所發生的事情，即“心系于教育”“心系于學生”，同時，他還會積極調動自己的知識和經驗有策略地解決問題，使學生在不知不覺中認識到錯誤并改正，即“能處理教育事物為教育之智”。所以智慧型教師實際上就是有心有力的教育者，在處理教育問題的過程中，既維護了學生的人格尊嚴和心靈完整，激發了學生的求知欲望和成長自信，又彰顯了教育智慧的品性，實現了教育對智慧永恒的追求。所以只有智慧型教師才能幫助教育傳遞人類的智慧并實現對智慧的追求。

(二)開啟學生智慧需要教師關注學生心靈成長

“智慧”一詞的表述，雖然“智”在前，但重心卻在“慧”上：即“智”以“慧”為基礎，也就是人常說的“有心才能有力”。要想使學生成為一個“能處事物”的智者，首先就需要教師使學生成為一個“心系于事”的善人和博愛之人。教育的首要責任不正是要“成人”嗎？而“個人成人的過程并不是對當下周遭現實生活的簡單適應，而是精神成人，是個體人格的完成”[13]。教育關注學生心靈的成長，正是對當前教育和教師只注重增加學生知識和技能來完成對現實生活簡單適應這一做法的有力批判，因為歷史上“智慧”一詞總是善良形象聯系在一起的，不管一個人多么有能力，如果他做惡事，那他無論無何也是和智慧無關的。同時教育關注學生心靈成長，也說明了人不僅是一種現實的存在，更是意識和精神的存在。當人來到這個社會時，他只具有自然屬性，也就是說他只具備了成為人的可能性，并不必然地成為人。教育正是以人的自然屬性為出發點，“通過人類物質文化、精神文化和行為文化的傳承，給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教育教給人生活的智慧，發展了人創造生活方式的智慧和能力，給予了人在黑暗中探求人生真諦的慧眼”[14]，來引導人的精神生命的成長，使人能將現實生活中的事情看得清清楚楚明明白白。所以關注學生心靈成長，即要在教育過程中使學生成為一個內心和諧完善積極上進的人，只有這樣才能使學生智慧的開啟具備了無窮的源泉，即“有心才能有力”。

(三)開啟學生智慧需要教師鼓勵學生勇于探索

教師關注學生心靈成長的目的是要使學生成為人，一個有愛心的人，這只完成了教育成人的使命，而有愛心只具備了智慧的一個要素。開啟學生智慧的角色還要求教師要開啟學生追求真理、鼓勵學生勇于探索的視域。探索的實質就是質疑，就是要交給學生思考的方法，即智慧的另一個要素——思維。因為智慧不僅是在愛心中成長，智慧更是在思考、解決問題的過程中積淀和生成的。古希臘人曾說過“驚奇是智慧之父，懷疑是智慧之母”[15]，所以作為學生智慧的開啟者，教師要善于引導和鼓勵學生去探索和質疑。這與當前中國教育實踐中教師的觀念是正好相反的。在中小學的課堂教學中我們經常會聽到教師在上課結束時會問學生，有沒有問題了，如果沒有問題教師則一臉成就感，如果還有學生說存在問題，教師則一臉嚴肅如臨大敵。所以教師評價教學成功與否的一個隱性的標準就是：是否消除了學生心中的問題。一節課結束后，學生們沒有問題，則認為教學成功，相反如學生問題很多，便是教學失敗。其實這種觀念的存在扼殺了學生的質疑和探索精神。如果學生都坦然地接受事實，認為一切都理所當然的話，那還會有人類今天的發展狀況嗎？教育追求智慧，反過來，智慧促進了包括教育在內的一切社會領域的發展。缺少了探索和質疑精神的教育，還能培養出具有探索和質疑精神的學生嗎？那么教育成才的使命又如何來完成呢？所以教育的使命要求交教師鼓勵學生勇于探索。

可見教師成為學生智慧的開啟者，不僅從事教育工作的教師應該具備的品性之一，更是當前教育現狀的迫切要求。

三、教師角色之三：促引幸福

費爾巴哈說：“一切有生命和愛的動物，一切生存著和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求，人也同其他一切有感覺的生物一樣，他所進行的任何一種意志活動，他的任何一種追求也都是對幸福的追求。”[16]休謨也有句名言：一切人類努力的偉大目標在于獲得幸福。從這些話里我們可以推斷出：追求幸福是人之為人的根本確證，追求幸福是人生之終極目標。因此，教育促引幸福可以說是既合情又合理的。說它合情，是因為教育活動產生的根本目的就是使人從只具有自然屬性的人變成為既有自然屬性又具有社會屬性的人，使人的內心和諧完整積極向善，也就是使人具有人性；說它合理，是因為教育的進行有助于使人具備知識、技能和理性思維的能力，使人具備了尋找幸福的能力。需要指出的是：此處的幸福不單指基于快樂的幸福，更是指基于德性的幸福，因為教育的最終指向是人的德性。教育對人幸福的促引，主要是指通過對人的價值引導來促進人性的卓越。由此可見，教育活動的進行無疑可以幫助人實現尋找幸福的人生終極目標。

同時，當教師實現了警醒生命和開啟智慧的角色后，促引幸福的角色也就自然而然地走入教育過程中來。生命是教育的依托，警醒生命的教師珍愛、敬畏并欣賞了學生的生命，更重要的是使學生認識到生命的意義，并能夠珍惜生命、善待生命、充實生命并完善生命，實踐著教育以人為本的理念，彰顯了人在教育中的獨特地位，并致力于完成“成人”的使命；智慧是教育的追求，開啟智慧的教師一方面努力提升著自己的智慧品性，另一方面用自己的教育之慧(即愛心)和教育之智(即策略)展示著教育的智慧品性并追求著學生智慧品性的發展，使教育“成才”的使命得到了保障。這樣教育在實現著“成人”與“成才”任務的同時，幸福就自然而然地成為了教育的最終落腳點。“成人”目標的實現使學生成為了內心完整和諧積極向上的個體，使人具有了人性，而“成才”目標的實現使學生成為有思維有策略的個體，使人具備了改造社會的能力，可以從容解決自身面臨的各種困難，在這一過程中必然有著幸福的體驗。所以因此教育既能警醒生命、追求智慧，更能促引人生的幸福生活。

可以這樣說：教育能夠且應該關涉人生的幸福是一個不可否認的事實，比如諾丁斯就指出：“幸福與教育具有內在的一致性：幸福應當成為教育的目的，而好的教育增進個人與公共幸福。”[17]而現實生活中，教育真能夠做到關涉人生的幸福嗎？現實中的教育能夠增進人生的幸福嗎？我們不得不承認現行的教育的確給人以許多實用的知識和有效的技能，而且我們也承認知識和技能是能夠帶給人幸福的，如華盛頓說：“愚昧從來沒有給人們帶來過幸福，幸福的根源在于知識，知識是每個國家公共幸福的最可靠基礎，它會使精神和物質貧瘠的原野變成肥沃的土地。”[18]然而知識的獲得并不必然地帶來生活的幸福，所以蘇霍姆林斯基指出：“在教學大綱和教科書中，規定了給予學生各種知識，但卻沒有給予學生最重要的東西，這就是幸福。理想的教育是：培養真正的人，讓每一個自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值。”[19]特別是近代以來，從主體性角度和人是目的的角度出發，教育中“善”的概念逐漸被“自由”的概念取代，“幸福被悄悄地從舞臺上驅逐出去，而自由概念取代了它的位置”[20]。所以作為促引幸福的教師應該從以下方面來實現教育對幸福的追求：

(一)促引幸福的教師應該培養學生道德品質

德是人之為人的根本，也是感受幸福人生的必由之路。從人的完善和德性上來說，教育應該是一種倫理活動，而非僅僅為了獲得生活必需品。因此教育的基本追求就是引導兒童去把握善，而善又是與道德聯系在一起的。所以要促引學生的人生幸福，教師首先應該培養學生的道德品質即使學生具有美德，“我們所羨慕的幸福樣式——那種源自相互關系，在公共生活中獲得的尊重和內心的平靜的幸福——需要一定層次的品德和靈性”[21]，這樣在學生身上培養容易獲得幸福的美德就成為教師促引學生幸福人生的自然方式。所以“學校的任務不僅在于教授給學生從事勞動及合乎要求的社會活動所需要的知識,而且在于給每個人以精神生活的幸福”[22]。因為“人們只有具有了健全的品德并積極培養具有這一品德特征的美德時，人們才能真正感受到幸福”[23]。

(二)促引幸福的教師應該樹立學生關懷意識

關懷意識其實就是愛的意識，即愛的態度、愛的能力和愛的品質。因為教育本身就是一種愛生命之學，學生之所以能夠成長和發展正是由于愛將教育者力量凝聚、牽引和轉化到受教者身上的結果。因此教師從事教育活動所需的最主要品質就是愛，有愛才有教育，無愛也就不能稱其為教育了。教育不僅要求教師有愛，更要求學生有愛。正是這種愛的品質才使教育活動不斷發展和壯大。所以諾丁斯認為“教育的主要問題是如何為把關懷惠及所有相關事物的、敏感的環境而教育；與此同時又能保持和增進人類的幸福”[24]。為此，教師要完成自己促引學生幸福人生的目的就必須幫“幫助孩子發展關懷能力”[25]。在教育生活中，教師要引導學生關懷住所、關懷動物、關懷大自然、關懷他人、關懷自我等，只有這樣學生才能在“關懷—回應”鏈中感受到人生的幸福。

(三)促引幸福的教師應該增強學生學習興趣

毫無疑問學習活動是教師促引學生獲得幸福人生的主要方式，因為“幸福是通過學習某種習慣或訓練而獲得的，而不是某種神或運氣的恩賜”[26]!然而當代的教育、教師和教學方法，不僅沒有增強學生的學習興趣，反而使學生遠離了知識和書本。過重的學業負擔、嚴重的厭學情緒，大大降低了學生的學習興趣，教育過程中的幸福真是越來越少。所以促引幸福的教師應該改變教學方法，用諾丁斯的話說就是要進行呈現式教學。所謂呈現式教學就是改變以往的強喂、灌輸，代之以“呈現”(教學內容)、“邀請”與“召喚”，鼓勵學生自己“作出明智的選擇”與理智的學習行為。顯然，在呈現式教學中，學生的選擇權利得到尊重，學習興趣受到呵護，探索精神得到張揚，學生真正成了學習的主體，教師真正地成為了學生學習的幫助者和引導者，教學活動中的壓制和強迫降到了最低點，教育真正做到了給學生留足了發展的空間。正是基于此，諾丁斯指出“通過呈現活動，孩子們也能習得一種愛好——幸福的來源之一”。

可見教師成為學生幸福生活的促引者，既是為師者對兒童的真實關愛，更是教育活動的終極要求。

總之，教育是一項不斷創新也必須創新的活動，它必須超越庸常、重復和機械的因素，必須憑借思維進行有方向的活動，用超前的展望喚醒兒童的生命意識，探尋其成長靈感，激發其求知熱情，激勵其學習行為，磨礪其生存意志，培養其實踐能力。為此，當代的教師就必須承擔起警醒學生生命的角色，因為生命是教育的起點也是教育的終點，離開了生命的教育必將是南轅北轍；承擔起開啟學生智慧的角色，因為智慧的發展不僅使教育得到發展壯大，更是人類一切事物發展壯大的源泉；承擔起促引學生幸福生活的角色，因為教育的目標始終離不開人生的幸福，同時幸福也是教育活動甚至一切人類活動的終極目標。唯有如此，教育事業才能真正成為培養人的活動，教育事業才能不斷發展壯大，人類社會才能更加繁榮昌盛，學生也才能真正享受到教育的陽光雨露并茁壯成長。

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(責任編輯：劉宇)

Life，Wisdom and Happiness: The New Meaning of Teachers’ Role

Xu Yonggang

(JinzhongTeachersCollege,Jinzhong,Shanxi030600,China)

Education which aims at cultivating people must pay attention to the life, wisdom and happiness of students, so the life, wisdom and happiness become a basic chain of the education life.Teachers should play the role as a vigilant of students’ life, an edifier of students’ wisdom and a conductor of students’ happiness.

teachers’ role; vigilant; edifier; conductor

2015-03-20

許永剛(1975-)，男，山西榆次人，晉中師范高等專科學校教育系講師；研究方向：教師教育與教育管理。

G451.1

A

1005-5843(2016)01-0031-07

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.01.006