學習 反思 重構 實踐

唐云波/深圳市寶安區教育科學研究院教研員

學習 反思 重構 實踐

唐云波/深圳市寶安區教育科學研究院教研員

只有通過學習，才會打破自己原來的視界。

2014年6月，我有幸被確定為寶安區首批“未來教育家”培養項目的培養對象。兩年多來，先導性、高端性、個性化的課程設置，理論與實踐結合的課程內容，多樣化的研修活動，以及教育實踐探索中的個性化指導，讓我開闊了視野，增長了見識，提升了教育理論修養，堅定了堅持教育改革的信念，義無反顧地扎根于寶安教育實踐，開啟了學科教育教學研究的“深度探究”之旅。

在學習中反思

華東師范大學教授葉瀾認為，學習是一種需要，是反思的基礎，反思的過程又會促進學習。只有通過學習，才會打破自己原來的視界。

我通過聆聽鐘啟泉、石中英等教育專家的講座，研讀教育哲學、學習科學、課程論等方面的論著，以及到北京、上海、杭州、廈門等地的學習考察，學會了反思，在反思中明確了努力方向。

學會反思實踐。通過多種方式、多種渠道的調研，我們發現教師在課程實施中普遍存在著“兩張皮”的現象：一是教學與課標、教材相脫離。二是理念與行為、教與學、學與評之間相脫離。我們認為，造成這一課改愿景與客觀現實之間“鴻溝”的根本原因，始于傳統教學思維方式的根深蒂固。

學會自我反思。我近年來立足課堂，圍繞創新能力、探究教學、學案教學等進行了一些探索，但這些多是有關教學模式、策略、案例等中、微觀領域的“經驗性理論”，難以撼動教師心目中根深蒂固的信念和慣性思維方式。

明確了方向目標。站得高才能望得遠，據此，我確定從教學范式的視角對課堂教學進行深度重構，開啟了核心素養下“教學評一體化”理科教學范式的重建之路。

在反思中重構

美國科學史家托馬斯·塞繆爾·庫恩認為,每一個科學發展階段都有其特殊的內在結構，而體現這種結構的模型即“范式”。學科課程也有其相應的內在結構，在我看來，核心素養下的“教學評一體化”理科教學則是一種符合知識經濟時代下的新范式。

明確理科核心素養的內涵。在綜合各類國際組織、各級教育部門及眾多知名學者有關核心素養觀點的基礎上，我們認為，核心素養可以通俗表達為：當一切已學過的東西忘記后所剩下來的可遷移的、正能量的東西。而理科核心素養則包括創新能力、學科思想和學科方法三個方面。

多維度重構，實現范式轉變。在范式理論指導下，在比較分析、系統梳理國內外研究現狀及我近年來相關研究成果和實踐經驗的基礎上，分別從宏觀、中觀及微觀三個層面建構核心素養下“教學評一體化”理科教學范式。

第一，在宏觀層面建構范式轉變的四大核心信念。一是從單一“傳遞知識”走向“素養為重”的課堂價值觀；二是從“重雙基而輕方法”走向“三維整合”的目標觀；三是從“重預設”走向“有效生成”的過程觀；四是從“講練結合”走向“學評結合”的評價觀。

第二，在中觀層面演繹六大原則：思考性原則、生活性原則、以學定教原則、開放性原則、學生資源開發原則和自我監控原則。

第三，在微觀層面探索出兩大典型的教學模式。

其一是基于創新能力培養的“探究-創新”教學模式。創新能力是核心素養的重要成分，是由創新意識、創造性思維能力、實踐能力及創新人格四大因素構成的四位一體的綜合體。“探究—創新”教學就是“以問題解決為紐帶，以科學方法訓練為主線，以創造性思維訓練為核心，以發展創新能力為目標”的新模式。

其二是基于學科思想方法培養的“目標導向與評價驅動”教學模式。學科思想方法也是核心素養不可分割的部分，基于學科思想方法培養的“目標導向與評價驅動”教學模式包括二部分：一是“目標導向”的教學設計中，包括明確學科思想方法、確立具體學習目標、制訂評價標準和設計工作記錄單四步；二是“評價驅動”的教學實施，即以工作記錄單為載體，以評價驅動課堂，教師對暴露出的原始資源進行判斷、捕捉、整合，學生在展示交流中內化評價標準，然后運用標準解決新的問題。