成就教師
——教師教育的新境界

尹后慶

成就教師
——教師教育的新境界

尹后慶

中國教育學(xué)會副會長，上海市教育學(xué)會會長，國家督學(xué)，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會副主任，華東師大、上海師大兼職教授，教育部人文社科研究基地——課程與教學(xué)研究所兼職研究員。

1989年，上海就建立了教師培訓(xùn)制度，長期以來，這個制度支撐了上海教師的專業(yè)發(fā)展。我國有一千四百多萬中小幼教師，教育部在五年前就確定了一項制度，所有的教師每五年必須接受360個學(xué)時的培訓(xùn)。這是一個多么宏大的工程、多么艱巨的任務(wù)，我們身上擔(dān)負的責(zé)任是多么重大。

今天我站在這里，是代表上海所有的教師培訓(xùn)者來向大家報告的。

2013年快結(jié)束的時候，有一位神秘的來客來到了上海市閔行區(qū)的一所學(xué)校——薔薇小學(xué)。他就是紐約時報的著名專欄作家、《世界是平的》一書的作者弗里德曼。薔薇小學(xué)是一所怎樣的學(xué)校呢？這里有40%的學(xué)生來自外來務(wù)工人員家庭，這所學(xué)校教師的平均年齡只有33歲，但這也確實是一所很有成長性的學(xué)校。當(dāng)天晚上弗里德曼回到賓館寫了一篇報道，他說在這里他破譯了中國基礎(chǔ)教育成功的秘密。

這個秘密很簡單。他跟著一個老師一整天，這是一位青年英語教師。這位教師告訴他在學(xué)校里70%的時間是在上課，30%的時間是在學(xué)習(xí)和研修。因此他得出一個結(jié)論：“下大決心對教師進行培訓(xùn)，教師之間相互學(xué)習(xí)。”這種學(xué)習(xí)讓教師在職業(yè)上不停地發(fā)展。他認為，這是上海教育的“秘密”。他了解了我們的教研活動。在我們學(xué)校里所謂“校本教師培訓(xùn)”和“教研活動”完全是融為一體的。當(dāng)然，他也了解到，這位英語教師還經(jīng)常到校外的進修機構(gòu)去學(xué)習(xí)。

既然我們的教師30%的時間是在學(xué)習(xí)，他們是在學(xué)什么，怎么學(xué)的呢？

上海教師培訓(xùn)的歷史過程

我們從1978年開始就進行教師培訓(xùn)了。到現(xiàn)在可以劃分為這樣幾個階段：第一個階段，教師學(xué)歷補償，從1978年到1989年。第二個階段，教師培訓(xùn)的制度化時期。這個時期是1989年開始的。1989年上海進入教師培訓(xùn)制度化的歷史時期，制度化的培訓(xùn)經(jīng)歷了一段時間后我們在思考，教師的培訓(xùn)到底應(yīng)該培訓(xùn)什么內(nèi)容呢？先是學(xué)歷補償，后來是要過渡到教學(xué)能力的提高。第三階段，到了校本化培訓(xùn)時期，大家發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展呼之欲出。教師的專業(yè)發(fā)展是在什么樣的背景下形成共識的呢？因為到了新世紀(jì)，上海的基礎(chǔ)教育越來越關(guān)注在世界教育的坐標(biāo)系中尋找自己的位置，研究上海基礎(chǔ)教育的歷史方位。從20世紀(jì)80年代以來，每過10年我們就要分析一下我們所處的歷史方位。進入新世紀(jì)以后，特別是到了新世紀(jì)第一個10年，也就是2009年、2010年的時候，我們發(fā)現(xiàn)上海基礎(chǔ)教育發(fā)展的策略、戰(zhàn)略都要做調(diào)整。為什么？因為我們已經(jīng)越來越處于內(nèi)涵發(fā)展的階段，處于內(nèi)涵發(fā)展的深水區(qū)，要解決的問題特別的復(fù)雜。

明確上海基礎(chǔ)教育五大轉(zhuǎn)型任務(wù)

經(jīng)過分析，我們發(fā)現(xiàn)上海基礎(chǔ)教育已經(jīng)呈現(xiàn)出這樣一些特點：

（1）按照人口變化及現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢，繼續(xù)加大學(xué)校硬件設(shè)施建設(shè)和經(jīng)費投入的力度仍然需要，但這已經(jīng)不再是制約教育發(fā)展的突出矛盾。

（2）按照課程設(shè)置要求保持學(xué)生良好學(xué)業(yè)成績?nèi)耘f重要，但已經(jīng)不再是學(xué)生終身發(fā)展的唯一追求。

（3）僅僅是入學(xué)機會的均等，硬件設(shè)施的統(tǒng)一配置、教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)化，并不能深刻反映內(nèi)涵發(fā)展和高位均衡的本質(zhì)。也不能滿足人民群眾對高質(zhì)量、多樣化教育質(zhì)量的新訴求，更不是教育改革的全部價值追求。

因此，我們這個時候考慮到，不能僅僅依靠分?jǐn)?shù)指標(biāo)、物質(zhì)計量、工具價值來判斷教育效益，而應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)、教育的人本價值，讓教育過程更加豐富、師生關(guān)系更加和諧、學(xué)生多樣化的需求充分滿足，等等。因此，上海基礎(chǔ)教育明確了五大轉(zhuǎn)型任務(wù)：

（1）在教育價值上，突破對功利價值的過度追求，更加關(guān)注教育對“人”本身的價值。

（2）在教育質(zhì)量觀上，突破以學(xué)科知識傳授為主的單一質(zhì)量追求，更加關(guān)注以人的全面而多樣發(fā)展為特征的全面質(zhì)量。

（3）在培養(yǎng)模式上，突破單純高度統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)模式，更加注重需求導(dǎo)向的個性化、多樣化培養(yǎng)。

（4）在教師專業(yè)成長上，突破強調(diào)掌握學(xué)科知識和教學(xué)技能為主，更加注重教育境界和專業(yè)能力的提升。

（5）教育管理方式上，突破以行政手段為主推動教育發(fā)展的方式，轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷腩I(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)引領(lǐng)。

我們感覺到上海基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心目標(biāo)必須聚焦到更加關(guān)注學(xué)生和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，更加關(guān)注教師和改革自覺。教師的改革自覺從哪里來？一定來源于教師的專業(yè)發(fā)展，來源于教師的教育思想境界不斷提高，這樣才會有改革持續(xù)的、根本的動力。學(xué)生的生命浸潤在學(xué)校為其創(chuàng)造的課程的海洋里經(jīng)歷學(xué)習(xí)和體驗的。通過不斷的課程改革推進、教學(xué)優(yōu)化、建立和諧的師生關(guān)系，讓我們的學(xué)生、家長和社會從學(xué)生的健康成長中看到實實在在的教育進步，得到實實在在的教育利益。今天的家長不再片面關(guān)注孩子的分?jǐn)?shù)，很多家長同學(xué)校老師交流的時候，會關(guān)注學(xué)校對于孩子的教育，關(guān)注日常教學(xué)過程，會對很多不符合人的發(fā)展的具體行為提意見。今天，上海的家長已經(jīng)達到了這樣的水平，我們是在這樣的背景下思考這個階段上海教師的專業(yè)發(fā)展。

上海教師專業(yè)中的校本研究智慧

上海市在教師專業(yè)發(fā)展方面做了非常多的工作，主要體現(xiàn)在兩點。

1.校本研修，扎根于教學(xué)現(xiàn)場

20世紀(jì)90年代后期，上海開始興起校本研修。為什么這么做呢？因為我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校角色在變化。從學(xué)校的角色來看，過去學(xué)校是一個資源配置的客體，政府配置給什么、提什么要求，就被動地接受。但是現(xiàn)在變化了，現(xiàn)在學(xué)校應(yīng)該成為創(chuàng)造集聚應(yīng)用有效資源的主體，當(dāng)然，學(xué)校需要上級的方向指引和資源支持。而課程并不僅僅是既定的教材內(nèi)容，課程是教師和學(xué)生在一定的環(huán)境下所運用一定的資源進行學(xué)習(xí)，而且這種學(xué)習(xí)是有一定的學(xué)習(xí)方式的，在這樣一個過程中體現(xiàn)著課程育人的使命。因此，學(xué)校其實已經(jīng)成為創(chuàng)造集聚和運用有效資源的主體了。從改革的角色來講，原來學(xué)校被看作是改革的跟隨者，現(xiàn)在學(xué)校是改革的策劃源和實施者。這是因為所有改革的動力應(yīng)該來自學(xué)生，學(xué)生的發(fā)展使得教師的教育行為需要及時進行調(diào)整。因此，學(xué)生的需要是改革的最終動力，而學(xué)校、教師是直接面對學(xué)生的，學(xué)校成了改革的策劃源和實施者。在這樣的背景下，我們必須強調(diào)管理重心下移，不斷地激發(fā)學(xué)校內(nèi)在的改革動力，辦好每一所學(xué)校、教好每一個學(xué)生、成就每一位教師，這是當(dāng)前教育行政部門的一種政策指向。

在這樣的背景下，我們建設(shè)以校為本的教研文化。教研文化是什么？教師們發(fā)現(xiàn)并針對教育教學(xué)的實際問題進行研究和改進，研究的主體是教師，當(dāng)然可以有專家?guī)椭芯康膱鏊菍W(xué)校，研究的成果在教育教學(xué)應(yīng)用中循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，因此，師生交互中的教學(xué)問題要放在學(xué)校的場景里進行研究，這種校本研修才是有價值的。我們發(fā)現(xiàn)，以師生發(fā)展為動力的成長性，其實是一所學(xué)校最終的成長性。這種成長性是學(xué)生可持續(xù)健康發(fā)展的保障，也是校長管理能力提升的前提，同時還是教師教育教學(xué)能力成長的必要條件。這種模式正在成為上海學(xué)校改進與發(fā)展的新模式，這樣的學(xué)校也是教師成長的舞臺。因此，上海確立了兩百多所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，這些教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是有目標(biāo)的，對于教師專業(yè)發(fā)展、培訓(xùn)見習(xí)教師、指導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)方面都有很多要求。這樣的學(xué)校是幫助教師形成一種教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)合一的專業(yè)生活方式，是校本研修的示范性學(xué)校。

學(xué)校根據(jù)教師發(fā)展需要來設(shè)計校本研修的目標(biāo)和任務(wù)。任務(wù)的重點主要是四個方面——教學(xué)設(shè)計、課堂評析、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)生評價。這是通過實踐項目、行動研究、課題研究共同來推動的，所以，以項目拉動其實很重要。這樣的扎根于教學(xué)現(xiàn)場的研修，以教育教學(xué)實踐為導(dǎo)向，促進教師掌握教育教學(xué)研究的實踐為指向。我們堅持了多年以后發(fā)現(xiàn)，校本研修是每一位上海中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，時間上大概占到參加研修時間的50%。

2.實踐智慧——教育境界和專業(yè)能力的標(biāo)志

校本研修主要解決的是什么問題呢？我們認為主要培養(yǎng)的是教師的實踐智慧。教師需要學(xué)習(xí)的是融合理論與實踐，強調(diào)知識、技能和情意匯聚而成的實踐性知識。實踐性知識，是基于理論學(xué)習(xí)，同時基于經(jīng)驗積累的。這種知識包括教學(xué)中間的規(guī)則，包括教師的經(jīng)驗，包括對教育的理想信念，包括經(jīng)過長時間的教育實踐所形成的對于問題的直覺反應(yīng)。一定不要忽略教師的直覺反應(yīng)，教育智慧其實是一個成熟的教師面對沒有預(yù)設(shè)的問題即興的、不加思索地流淌出來的教學(xué)行為。教師的實踐性知識，是在實際情景中的行動，因此，這種實踐一定要在情景中才能還原、學(xué)習(xí)和養(yǎng)成。

實踐性知識如何獲得？專業(yè)場景。這是之所以要加強校本研修的很重要的原因。專業(yè)知識場景存在于教師教學(xué)生活中，在師生交互過程中，是人物、地點和事件三要素的結(jié)合，這種場景可能是倫理場景、可能是智力場景，可能是教室外的場景，也可能是教室內(nèi)的場景。總之，是一種教學(xué)的場景。只有把這種場景看作是專業(yè)場景，這個場景才能形成教師實踐型的經(jīng)驗。

既然這樣，我們就必須認清：教學(xué)現(xiàn)場是教師認知成長與發(fā)展的實踐之地，是教師產(chǎn)生教學(xué)智慧、運用生態(tài)情景的機會。因此，我們堅持把教師教學(xué)實踐性的知識作為現(xiàn)階段教師培訓(xùn)的一個重點。既然是重點，那么就應(yīng)該放在場景里，應(yīng)該放在學(xué)校里。最終形成的策略，一定是從關(guān)注技術(shù)層面到關(guān)注“臨床”實踐。在這個基礎(chǔ)之上，強調(diào)行動反思。

目前，上海已經(jīng)形成了“教師專業(yè)職務(wù)職稱晉升體系”，在政策體系下形成了很多改革創(chuàng)新的經(jīng)驗。比如：校本研修、教研、科研、校長職級制、新教師規(guī)范化培訓(xùn)制度，還有名教師、名校長的培訓(xùn)工程和培訓(xùn)基地、骨干教師海外研修，等等。這些都聚焦于教師實踐能力的提升。

我們現(xiàn)在的目標(biāo)是辦好每一所學(xué)校，教好每一位學(xué)生，但是我們不要忘記成就每一位教師，因為教師的成長能夠托起我們的學(xué)校，因為教師的行為能夠深深地鐫刻在學(xué)生的心中。要讓培訓(xùn)成為教師職場上的競爭力，培訓(xùn)就一定要與教師的利益相關(guān)。但更為重要的是，要讓培訓(xùn)成為教師職業(yè)生涯中的幸福源，這也是教師教育的新境界。