高中歷史課堂教學有效傾聽之探析

華農（浙江省諸暨市草塔中學）

高中歷史課堂教學有效傾聽之探析

華農
（浙江省諸暨市草塔中學）

課堂是教師主導的舞臺，在傳統觀念中往往是教師“說”而學生“聽”。但隨著教育觀念的更新，教師不但要意識到學生是要聽，也需要“被傾聽”。可在目前的教學現實中，教師在課堂教學中具體運用“傾聽”這一方式時，由于諸多原因而存在著“傾聽”的誤區。試從高中歷史課堂教學中教師傾聽運用的誤區入手，對它做一探析，期望對有效地運用傾聽有所啟示。

高中歷史；傾聽；缺失；措施

傾聽是一種品質，是一種素養，是交流的中介，是指“把感官、感情和智力綜合起來，尋求其含義和理解的智力和情感過程”。學會傾聽是教師最基本素質要求之一。但就當前的課堂教學實況來看，教師單方面強調學生傾聽的居多，而教師傾聽學生缺失的現象嚴重。對這一現象，許多教師既沒有認識到問題之所在，更不用提如何去解決了。

一、課堂教學中有效傾聽的“缺失”之現象

1.滿堂灌是課堂傾聽缺失的極端表現

長久以來，課堂是教師主導的舞臺。“言說”習慣于被看成是教師的“權力”，而“傾聽”則成了學生的“本分”。如果課堂上絕大部分時間是教師喋喋不休在講，甚至整節課都是滿言堂，那課堂效果如何？當課堂上只有教師一個人在唱“獨角戲”時，作為“唱戲”的對象——學生，就會逐漸喪失自我，也慢慢喪失話語權，成了課堂的配角——“觀眾和聽眾”。這種情形下，喪失了主體地位的學生怎么能進行真正的思考？怎么能實現新課程所要求的主動參與、探究發現與合作交流的學習方式？同樣，教師作為學生學習的引導者和促進者的角色也成空話一句。

例如：在學選修四《中外歷史人物評說》中的《圣雄甘地》一課時，我以為學生不了解這個人物，因此自己來了個“滿堂灌”。上完課后自己覺得講得出神入化，感覺學生也聽得津津有味，事后一問學生：“如何？”學生回答：“聽天書一樣。”

2.假裝傾聽或拒聽

課堂上往往有這么一種現象：老師提問后，看似在傾聽學生的敘說，實際上卻心不在焉。對學生的回答，常常沒給實質性的回應，往往等學生說完后，就自顧自地把答案說一下，對學生的回答不給任何評價，給人的感覺是讓學生回答僅是形式而已；有的甚至在學生剛說了一半時，就迫不及待地打斷學生的回答，自己直接說；有的是不問青紅皂白，一律先表揚了再說，即使學生答錯了也如此；更有甚者，在學生回答問題時，要求其他人注意傾聽，可自己卻在低頭翻看教案……

3.偏聽包含兩方面：一方面是聽的內容；另一方面是聽的對象

在傾聽的內容上，相當多的老師往往只愿意傾聽那些所謂符合預設答案的聲音。因此，當第一位學生沒有按老師預設的答案回答時，教師會接著叫第二個、第三個學生。而對學生不一樣的想法，即使言之有理，仍然不會被認同。更有甚者，有的教師讓學生回答問題，只是讓學生猜測自己內定的答案。一旦學生回答不出，就不斷提問，直至得出教師最為滿意的結果，還美其名曰為引導學生。這些并非從學生心中自然產生的答案，帶有片面性，在一定程度上扭曲了教學的真實性，也偏離了新課程的本質。

在傾聽對象上，絕大部分教師常常習慣于只提問目標學生。這部分學生群體比較固定，他們有的性格外向，有的與老師比較熟悉，更在于他們能大致回答出所提問題。而處于弱勢地位的學生，雖然在班級中占大多數，但是由于性格內向、成績中等偏下等原因，他們在課堂交往中往往缺乏表達的機會而淪為“聽眾”和“看客”。久而久之，他們也習慣于這種狀態，習慣于保持沉默。如果缺失了對那些處于弱勢地位學生的聲音的優先關注，追求課堂傾聽的有效性就有些膚淺、有些偏頗、有些形同虛設了。這種所謂的“關注”，我們不禁要問：我們舍棄了什么？或者說，它讓我們的課堂傾聽失去了什么？

二、課堂教學中有效傾聽“缺失”的原因及措施

1.適應時代需要，完成教師角色的轉換

在目前的信息社會里，課堂不是學生接受知識的唯一途徑和場所。教師應該看到，許多學生某方面知識的廣度與深度甚至超過自己。特別是我們的高中歷史課，它作為一門人文學科，知識豐富、資料繁多、思想觀點的主觀性等更強。作為老師，他是不可能窮天下之書的，也不能以一己之見涵蓋所有觀點，再加上現代資訊的發達，有些學生在某些方面所獲得的知識肯定比老師還多。在上課中，我就碰到學生知道而我不了解的情況多起。所以教師應當有“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的觀念，合理利用學生的觀點。但在現實中的課堂傾聽經常會漠視這個前提，因為許多教師總是天然地認為“言說”是教師的權利，“傾聽”是學生的“本分”，因此課堂傾聽經常會落入一些“陷阱”（如上面所說的諸多傾聽缺失現象），如此還能追求什么樣的有效傾聽？教學中的情感態度價值觀也就缺失了實在的意義。而追求有效的課堂傾聽，是對高中歷史教育的核心價值的追求之一。因為教育的核心價值就是讓每一個學生成為一個有思想、有道德、健康、活潑、獨立、有能力的人。我們必須明白，師生之間的交流已不僅僅是標準化答案的交流，也是全面的思想，情感的交流。

2.認真備好課，處理好預設與生成的關系

愛因斯坦曾經說過：“一個問題的產生，通常要比它的理論更為重要。”課堂教學是一個動態的不斷演進的過程，不可能完全按照預先設定的程序前進。而新課程倡導課堂教學的動態生成，要求教師必須從“以教為本位”的教學觀轉向問題都會給學生造成恐懼心理，甚而產生消極的心理，對跨越式跳高的學習失去信心，從而影響學習的積極性，阻礙技術動作的形成。

2.客觀因素

在跨越式跳高教學中，除了學生自身的身體素質、掌握技術動作的好壞等原因造成學生產生恐懼心理外，客觀因素也是造成學生產生恐懼心理的重要原因之一。例如，因沙坑等設施條件不夠完善影響學生技術的發揮；因場地濕滑、地面不平，造成學生在進行跨越式跳高時摔傷；因教師急于求成對學生要求過高，沒有根據學生掌握動作的實際情況進行練習等等。在練習中，其他學生紀律的好壞也會給正在練習的學生造成緊張或恐懼心理，導致練習失誤較多，影響技術動作的完成。主觀因素需要我們教師認真對待，努力尋找有效的練習方法，解決學生中出現的問題。由于客觀因素產生在練習過程中有一定的局限性，因此只要我們教師在安排練習時加以注意，就一定能解決。

四、對策

1.幫助學生克服恐懼心理

在跨越式跳高的學習中，要使學生能更快、更好地掌握跨越式跳高技術動作，最好的方法是消除學生對跨越式跳高產生害怕心理，一旦心理因素克服了，出現的問題就能很快解決。克服恐懼心理的方法有很多，主要分為心理克服法和技術克服法兩種。心理克服法是在教學練習中，必須使學生在心理上克服對跨越式跳高的害怕，從而才能讓學生有勇氣、有毅力完成學習任務，這樣作為體育教師就必須要耐心地啟發和鼓勵學生，多用鼓勵性和暗示性的語言鼓勵學生。還可以采用贊揚方法，對一些能跨越一定高度的學生采用贊揚的方法，多給學生贊揚性的語言，通過贊揚性的語言使學生看到自己在學習時取得的成績，這樣學生才會更有信心、更有興趣去學習跨越式跳高的技術。

技術克服法是克服學生產生恐懼心理的最根本方法，雖然教師的鼓勵對學生心理克服非常重要，但單純的鼓勵是解決不了學生出現的錯誤動作的，最終還是要靠技術的轉變。學生在做練習時不可能因為完全聽教師鼓勵性的語言就能消除產生的恐懼心理，因為鼓勵性的語言對有的學生不起作用，有些學生的動作依然無法改變，心理恐懼仍然存在。忽視技術動作的重要性，會使學生學習停滯不前，只有掌握好技術動作，才能完全克服和戰勝恐懼心理。

2.教學時應遵循循序漸進、因材施教的原則

在跨越式跳高教學中應遵循循序漸進的原則，教師對學生不應急于求成，應從跨越式跳高的基本技術動作著手，逐步提高和完善技術動作，最后使跨越式跳高技術在學生心理形成定型動作。根據循序漸進原則，從易到難、從簡變繁，在不斷掌握和提高跨越式跳高的技術動作時，逐步增強學生的信心，讓學生從產生恐懼心理向克服恐懼心理轉化，最后戰勝恐懼心理。教師在教學中還應注意遵循因材施教的原則，根據每個學生個人的身體素質、個人理解能力的不同情況，采取不同的方法進行教學。

3.教學時應注重技術為主、區別對待的原則

教師教學時應注意以掌握技術動作為主，只有讓學生不斷加深對跨越式跳高技術動作的學習，他們才能更快地掌握技術動作。技術動作掌握不熟，會導致學生在練習中出現錯誤動作，從而產生對跨越式跳高恐懼、害怕心理。所以在教學時教師應注意以下幾點：第一，注重加強學生對跨越式跳高技術的掌握和提高，采取相應的教學方法，對于完成動作較好的學生提出新的要求，不斷提高動作技術的完成質量，增強學生的自信心，并對跨越式跳高比較差的學生采用先確立其正確動作，通過縮短助跑距離、降低高度等方法，反復進行練習來提高學生的表象能力；第二，對于學生出現的一些錯誤動作要重視，及時發現并糾正錯誤動作，不要急于求成，應抓住問題的重點，加強正確技術動作的練習，使出現錯誤動作的學生經過一段時間的糾正后有所改變，在學生的大腦里建立起新的技術動作。

五、結論與建議

1.在跨越式跳高的體育教學中，學生對跨越式跳高產生恐懼心理是普遍存在的

特別是在學生學習跨越式跳高的初期，學生對跨越式跳高產生恐懼心理更普遍，但隨著跨越式跳高技術動作的逐漸掌握，恐懼心理逐步被克服，有恐懼心理的學生逐漸減少，這也說明多嘗試可使學生的技術動作變得越來越熟練。

2.學生產生的恐懼心理是阻礙學生發揮其能力的最大的障礙

恐懼心理的存在直接影響到學生技術動作完成。無法克服恐懼心理，也就無法較好地完成技術動作。

3.克服對跨越式跳高產生恐懼心理

除了老師的鼓勵和指導外，更主要還是依靠學生自己去克服心理阻礙，樹立起對跨越式跳高的信心和毅力，戰勝困難。

［1］熊西北.田徑基礎教程［M］.北京：北京體育大學出版社，1999.

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［4］章鶯.跨越式跳高技術教學和訓練的心理誘導［J］.北京：中國體育科技，2001.

·編輯段麗君