理解：閱讀教學的視野融合——基于閱讀文本的解讀思考

江蘇連云港市灌云縣

朝陽實驗小學（222200）王科余

灌云實驗小學（222200）曾　真

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理解：閱讀教學的視野融合——基于閱讀文本的解讀思考

江蘇連云港市灌云縣

朝陽實驗小學（222200）王科余

灌云實驗小學（222200）曾真

［摘要］閱讀教學是學生、教師、教科書編者和文本之間對話的過程。基于文本視野融合角度思考，理解是建構教師視野的折射域，是圈定編者視野的指向域，是生成學生視野的融合域。理解，使師生、文本和教材編者的視野在融合中形成新的意義。這一新的意義又擴大師生的視野，帶給師生精神世界的擴大和人生經驗的增長。

［關鍵詞］閱讀教學視野融合文本解讀理解

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。這四者視野交錯多向的融合，使彼此重新獲得不同的境域，實現理解主體的自我認識與自我塑造。理解是閱讀教學的視野融合。

一、理解，是建構教師視野的折射域

教材選文在不同的學段、年級、單元，所折射的教學價值會有所不同。這需要教師梳理出教科書所蘊涵的價值，對文本的原始視野進行分解、重構與融合。

（一）進行疑點“分解”

基于文本的一個關鍵字、一個中心詞、一個重點句、一個過渡段，或是一幅插圖、一道課后思考題等，都能“牽一發而動全身”，統領全文，承載全文的核心價值。它是文本整體的縮影，具有全息性。在備課過程中，教師都不應該放過它們。只要能抓住此點，就能作為解決問題的一個切入點，讓“難題”迎刃而解。

《小學語文教師》主編李振村介紹于永正老師備《全神貫注》一課：文中說——羅丹每次修改作品總要蓋上一層濕布，為弄明白這樣一個枝節問題，于老師專程跑到文化館向相關人員請教。筆者在教學《東方之珠》這一課時，為引導學生理解“琳瑯滿目”一詞，專門查閱了相關資料。教學時，我給學生演示了“王字旁”的變化歷程。學生知道“琳瑯”的部首原來是“斜玉旁”，一下子就明白了“琳瑯滿目”的意思。

（二）進行專題“重構”

“重構”是指經過整合信息、調整順序，使模式與框架更趨于合理。專題重構就是指圍繞某個主題，在占有大量材料的基礎上豐滿對象，重在“同”，形成對象的主框架，使對象的特征突顯。重構又是一個不斷累積的過程，是不斷調整的教學結構，讓主框架突出鮮明。竇桂梅老師備《丑小鴨》一課時，閱讀了安徒生的全部童話，研讀了不同版本的《安徒生傳》，研究了童話文體的特點；同時，與本校教師一起討論了10次，寫下了12萬字的備課札記……一節課這樣備下來，竇老師已經成為研究安徒生的專家了。由于竇老師走進了作者的內心世界，對其筆下人物形象的把握更加準確，因而教學時在引導學生走近文本、感悟人物的諸多環節中，處理得游刃有余，課堂精彩紛呈。

（三）進行拓展“融合”

拓展即對某個主題擴大比照范圍，整合同類信息，使原有的信息板塊增大。只有多種視野融合，并融會貫通，才能有自己對教材內涵的獨特認識。蘇教版教科書的選文多是截取名家名篇中的一部分。因教科書本身的限制，編者對選文進行了改編。這樣雖為學生提供了多元解讀文本的可能，但也會在人物形象、價值取向等方面出現與原文相佐的現象。這時，需要教師對原著及相關材料進行拓展研讀，整合相關材料，厘清內在聯系，恰當地確定文本的價值基調。

如，《燕子》一文，是作家鄭振鐸在海上看到海燕時想象寫成的一篇文章，借以表達自己的鄉愁。研讀文本，我們可以明顯地感受到作家借描繪活潑可愛的小燕子，表達了對光彩奪目的春天到來的歡欣熱愛之情。但閱讀原文后，我們發現，這是作者借對家鄉燕子的回憶，寄托對家鄉的深深的懷念之情。把握住文章的基調，在教學時就能收發由心。在教學時，我們可以將原文材料及時引入，引導學生進行比照閱讀，并追問：“作者在旅歐的途中為什么會想到家鄉的燕子呢？是看到什么讓作者產生這樣的思緒？”學生很容易明白作者這么喜愛家鄉的燕子，這么愛家鄉艷麗的春天，是緣于對家鄉的深切思念；作者由眼前的“海燕”聯想到家鄉伶俐輕盈的小燕子，情感表達更加充盈了，顯示了作者溫潤細膩的內心世界。恰當地鏈接材料，適時適度地拓展，可以引領學生體會情與境，讓學生走進文本，走近作者的內心，生成新的視野融合。

教師觸摸到文本的原始視野，把教科書“讀”薄了，把自己“讀”厚了，形成自己視野的折射域，甚至對文本的原始視野實現了超越，“厚積薄發”，課堂上就會有底氣，就能更好地引導學生走進文本的視野，使學生視野與文本視野得到最大境域的融合。

二、理解，是圈定編者視野的指向域

蘇教版教材是根據語文新課程標準編寫的，符合兒童身心的成長規律，兼顧學科教育的特點，形成一種有效的編者境域，即為編者視野的指向域。這個指向域決定了文本的可選境域。解讀編者、對話編者，是閱讀教學的應有視角。

（一）依據學段要求定“可選境域”

我們要從課程標準的層面來把握教科書“需要教什么”的問題。教科書是一個整體，編者從全局考慮圍繞課程標準的精神進行選編，目標是發展學生語文能力和素養，體現層次性、梯度性與系統性的特點。教師在用教科書教學時應讓學生形成較高的語文素養，這是編者的初衷。如，對“詞句”的理解，在不同的學段有不同的要求。課程標準在第一學段的要求是“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，“了解”指向言語的表層意思；在第二學段，課標要求學生“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”，“理解”與“體會”是指向言語的表達意義；第三學段要求“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，“推想”與“辨別”則指向言語的表達形式。各個學段能力培養的目標要求不同，因此教學的尺度也應不同，教材中的可選境域應依“標”據“段”來確定。

（二）依據基本學情定“可選境域”

教學中，教師應從學生目前的知識結構狀況來把握“需要學什么”的問題。在教學過程中，學生是主體，具體的教學情況還需要結合學情來定。目標要求低了，學生學習會索然無味；要求高了，學生學習鞭長莫及，會因達不到目標而失去興趣；要求適中，他們學習才會感到其樂無窮。“目中有人”，也是編者對學生本體論的潛在認識。

例如，教學《廬山的云霧》時，我引導學生感悟廬山云霧的瞬息萬變。針對學情，教學分為三個層次進行。第一層次：感知段式，認識結構。學生通過閱讀知道課文內容是圍繞“廬山的云霧瞬息萬變”這句話來寫的；它是文章的中心句，也是總起句。第二層次：緊扣關鍵詞，發展思維。我指導學生借助工具書理解“瞬息萬變”的“瞬”與“變”，通過朗讀“剛剛還是……轉眼間就變成了……明明是……還沒等你……又變成了……”等詞句感受廬山云霧的變幻之快。同時，我提出問題：“文中的省略號表示什么？”讓學生在自主解讀中明白文章是扣住“變”來寫的。這樣處理，既能發展學生的言語能力，體現語用意識，又能讓學生體會到內容上存在內在的邏輯關系。第三層次：品味意象，讀“文”明法。我引導學生結合圖片，并從“一縷輕煙”“一瀉千里”“四蹄生風”和“漂浮在北冰洋上的一座冰山”等語句，感受廬山云霧的動態之美。

（三）依據編者意圖定“可選境域”

教材作為教學的載體，是編者、教師、學生對話的媒介，是教與學的基礎。蘇教版教材的編排體例是“話題——情景——結構——功能”，各單元基本都是圍繞某一話題展開聽、說、讀、寫訓練的。編者意圖是基于兒童的認知規律，兼顧課堂教學的實際操作，利于學生語言能力的發展。

如，五年級上冊第六單元的課文分別是《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》。其中前三篇都是寫“人”的敘事性文章，而《滴水穿石的啟示》卻是一篇論說文。文體不同，編者的意圖是什么呢？為什么又將《滴水穿石的啟示》編排在最后呢？《滴水穿石的啟示》課文后習題的第二題要求選用相關詞語寫一段關于人物的典型事例。這樣為學生描寫人物提供素材，讓學生對前三篇課文的人物進行概括，既深刻理解人物的“水滴”的精神，又進行語用訓練，培養學生的深度思維，同時還兼顧了論說文選擇典型事例作為論據的方法，可謂“編意”深遠。

三、理解，是生成學生視野的融合域

學生在自學文本時會形成自己的視野。教學中，當教師、學生、文本和教材編者這四者的視野融合時，會形成閱讀的境域。從學生的角度來說，這是學生視野的融合域。它是四者之間對話的真正基點。在對話的過程中，學生視野的融合域呈動態的變化過程，需要教師不停地調整策略方式，既需兼顧整體又需照顧個人，還需對編者視野的指向域與文本視野的原始域進行批判式的審視。

（一）順學而導，激發自為

特級教師薛法根說過“三個不講”原則：學生已經懂了，不講；學生自己能讀懂的，不講；老師講了，學生還是不懂的，暫不講。學生先與文本對話，自然會形成其視野的融合域。顯然，從學生視野的融合域入手，無疑是教學的最佳路徑。下面是特級教師于永正老師教學《高爾基和他的兒子》的片斷。

師：同學們，你們都預習過了吧？

生：是的。

師：你認識了哪些生字？請你把它們寫在黑板上。

……

（教師范讀課文）

師：哪些地方值得你欣賞？（學生交流，但回答不到位）

（教師再次范讀課文。要求學生不看書，看老師的臉。組織交流）

生：老師讀得有感情，有節奏，很自然，很正確、流利。

師：課文還有哪些最大的優點？

（教師引導學生讀出句號、逗號、節之間的停頓，通過讀來呈現自己對文本的理解）

……

基于學生視野融合域的閱讀教學，使學生的視野在與文本、教師的對話中，不斷增高、變廣、加深，為學生自我發展打好人生最亮的底色——人生是花，語文是根。

（二）順勢而授，貴在適時

“在學生需要講的地方要講，要深入淺出，要一語道破，要點出恍然大悟來——噢，原來是這樣，要講學生不知道的東西。”（于永正語）讓學生視野的融合域在教師的引領中不斷地突破結點，形成張力，向縱深擴展，這是課堂教學的目標追求。

【課例片斷】

生：“姹紫嫣紅”的意思是五顏六色，形容顏色多、種類多。（學生都表示同意）

師：恭喜你答對了一半。我在《成語詞典》里查到“姹紫嫣紅”的意思還不僅僅是這樣。“姹”是嬌艷的意思，“嫣”是鮮艷、美麗的意思，如“春風吹來，姹紫嫣紅的花兒輕輕地搖晃著”……

在引導學生給文章做批注時，學生沒有體會到的內容，于永正老師及時地“現身說法”。這樣，讓學生不住地占領境域的“制高點”，并不斷擴大，塑造自我，主動構建自己的視野融合域。

（三）順需而用，適而有度

教學中，學生解決問題的過程，是他們視野的融合域產生張力的過程。學就是為了用。在理解文章思想內容的同時，還要關注形式，即學生在教師的引導下，去關注文章語言表達的秘妙。這個過程中，學生視野不斷地建構，其視野的融合域將不斷地擴大，生成一個新的意義世界。這意味著教師、學生、文本和教材編者這“四者”的境域在對話中互相接納、互相交流。請看《廬山的云霧》教學實錄片斷。

師：下面請同學們用“我從_______________中讀懂了____________”句式進行交流。

生1：我從“廬山的云霧千姿百態”中讀懂了這句是文章的中心句，下面的內容是圍繞“千姿百態”這個中心詞來寫的。

生2：我從“那些籠罩在山頭的云霧，就像是戴在山頂上的白色絨帽”這句話中知道這是一個比喻句，把山頭的云霧比作白色的絨帽。（得到老師首肯后，課堂氣氛熱烈，其他學生紛紛舉手要說下面的比喻句）

……

生3：老師，老師，我發現作者是按照“山頭——山腰——山谷——山峰”的順序來寫的。

師：這位同學有一雙發現的眼睛，真厲害。還有要交流的嗎？

生：老師，我發現句子的形式是一樣的……

師：你們發現了語言的秘密，就等于擁有了一把打開知識殿堂的鑰匙。

……

在上述課例中，教者以“畫關鍵詞——寫批注——‘我’有疑問”三部曲來進行言語訓練，兼顧了不同層次的學情，又滿足不同層次學生的學習需求，適時有度，可謂得言得意又得法。

教學有法，教無定法，貴在得法。理解，使教師、學生、文本和教材編者這四者的視野在融合中形成新的意義。這一新的意義又擴大了理解主體（師生）的視野；每一次的理解都帶來視野融合，帶來師生精神世界的擴大和人生經驗的增長。

［參考文獻］

［1］徐龍年．葉圣陶的教育人生［J］．上海教育，2009（08A）．

［2］汪潮．“語文味”觀照下的教學重點轉移［J］．江蘇教育，2009（05）．

（責編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）01-020