提高培智語文教學情境的適切性

●陳海林

提高培智語文教學情境的適切性

●陳海林

一個適切的教學情境，有助于提升培智語文課堂教學的實效性。讀透學生、吃透教材、關注情感狀態(tài)，讓生活經(jīng)驗、學科目標、學習活動與教學情境完美結合，能有效提高培智學校語文教學情境的適切性。

培智學校；語文；教學情境

創(chuàng)設一定的教學情境，以提高培智語文課堂教學效果，是不少語文教師常用的教學方法。但對于培智語文教學情境的研究，一般集中于生活性、形象性，在課堂中的運用也多以“課前激趣”等形式出現(xiàn)，對于是否貼近智障學生的生活、呈現(xiàn)時機是否合適等問題的關注略顯不足。在培智學校學生殘障類型復雜化的現(xiàn)實情況下，探討教學情境的適切性顯得尤為必要。

教學情境，是指教師在教學過程中創(chuàng)設的情感氛圍，也是指具有一定情感氛圍的教學活動。[1]基于新課程的“呼喚”和智障學生心理特點的需要，在培智課堂教學中，教學情境被廣泛運用。應該說，創(chuàng)設一定的教學情境也是培智語文教育所必需的，因為它確實比較適合智障學生的抽象思維發(fā)展慢、注意持久性低、興趣較狹窄等特點，也對提高培智語文課堂教學效益起到一定的作用。然而，在培智語文課堂實際教學中，卻常常看到一些為了情境而情境，為“亮點”而情境的現(xiàn)象。究其原因，是有些教師忽視了教學情境定義中“情感氛圍”“教學活動”這兩個關鍵詞。

教學情境的適切性是指教學過程中教師所創(chuàng)設的情境要和教學內(nèi)容以及學生的生活等方面有深入而直接的聯(lián)系。一個比較適切的教學情境，必須滿足“教學活動”“情感氛圍”這兩個條件。在培智語文課堂中，其“教學活動”必須為智障學生語文學習服務，其“情感氛圍”必須是能引起智障學生共鳴的情感氛圍。

一、讀透學生，讓生活經(jīng)驗與教學情境無縫對接

課堂是教師的教和學生的學的雙邊活動。備課時讀透學生，不僅是備好一堂好課的前提，也是教師們精心預設的教學情境能否與智障學生的生活經(jīng)驗發(fā)生關系的關鍵。由于智障學生智力程度參差不齊、生活環(huán)境各不相同，他們眼中的生活與普通人認識中的生活可能有較大的不同。因此，教學情境的創(chuàng)設首先要從他們的思維、注意、興趣等特點出發(fā)，琢磨智障學生眼中的生活是什么樣子的。在他們鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘學習情境的資源。唯此，教師預設的情境才有可能為智障學生所理解。否則，一個精心預設的可能成為亮點的情境，不僅不能為教學服務，反而會成為一堂課的敗筆。

聽過一節(jié)借班的公開課，為了讓學生說“哪里有什么，有什么，還有什么”的句式，教師在和學生共同列舉了幾句后，讓學生自己說說，沒想到教室里一片寂靜。于是教師啟發(fā)道：“你們見過什么動物？”個別學生說：“老虎、豬、雞、牛……”教師以為快要“水到渠成”了，趕緊讓學生用句式說話，于是有學生回答“動物園里有雞，有鴨，還有狗”“公園里有雞、鴨、鵝”等。顯然這樣的回答不是教師想要的，這樣的情境創(chuàng)設也沒有達到預設的效果。

應該說，上述的情境是比較貼近學生的生活和智力水平的，但還是與該班學生的生活經(jīng)驗有一定的差距，即情境的一些要素略高于學生的智力水平，稍微偏離了他們的生活經(jīng)驗。從課堂反應看，該班多數(shù)學生僅僅能將“動物”進行簡單機械的歸類，且不能將“動物園里的”“家里的”區(qū)分開來。可能一些學生沒有真正去過動物園，而且家里有雞、鴨等。而教師預設的情境又是一個遠離學生生活經(jīng)歷的“公園里”“動物園里”，因此學生只能回答出上述句子。這個時候如果教師及時改成“家里有……”“教室里有……”“課桌上有……”“宿舍里有……”等，或許就真的水到渠成了。如果學生還是說不出，還可引導學生邊看邊說，也能完成教學任務。

二、吃透教材，讓學科目標與教學情境緊密相連

強調教學情境的學科性，不僅是情境創(chuàng)設的初衷，更是判斷其是否有必要存在的基本依據(jù)。雖然新課程強調教師“不是教教材，而是用教材教”，但并不是說教師可以不重視教材。因此教師在情境創(chuàng)設時，務必立足“服務”二字，認真鉆研教材，充分挖掘文本內(nèi)涵，利用學科自身的內(nèi)容和特征來生發(fā)情境。切忌貪慕情境的美麗外衣，為了課堂的“豐富多彩”，為了情境而情境。

一位教師在講讀《日月潭》一文時，創(chuàng)設了扮演導游帶領學生游日月潭的情境，應該說是比較生動的，也能激起智障學生了解“寶島臺灣的美麗風光”的興趣，而且可以在“游覽”過程中很自然地進行“愛臺灣、愛祖國”的教育。但導入時教師卻出示幾張自己在北京、長城等地的照片，顯然不是課文“了解寶島臺灣”之教學目標的首選。而且在整堂課中，教者不僅沒有提及有關“愛臺灣”的思想，也沒有提及類似“我愛祖國的臺灣島”之類的教育。這樣的一篇課文，如果讀透了教材，領會了其編排意圖，應該有很多種更為簡單明了的設計方式。這樣“迂回式”“臨門不出腳”的情境看似有血卻索然無味，看似有肉卻沒有靈魂。

《日月潭》這一課，如果導入時直接出示幾張有關日月潭的圖片，在讀悟“愛祖國的臺灣島”時，再回顧一下文章開頭第一句“日月潭是我國臺灣省的一個大湖”會更直接、更切題，學生對“美麗的日月潭”“我愛祖國的臺灣島”的理解也會更到位。

三、關注情感狀態(tài)，讓學習活動與教學情境完美結合

現(xiàn)代心理學研究表明，在充滿情感的教學活動中，學生的情感狀態(tài)等非智力因素擔負著信息的選擇任務。智障兒童對事物的認知水平較低，他們對信息的選擇更趨于表面與感性，難以按教師的預設“正遷移”。為此在預設教學情境時，不僅要吃透教材學科性、讀透學生生活經(jīng)驗，還要考慮到學生的情感狀態(tài)。盡量避免情境中的情與學生的即時情感產(chǎn)生負面“共情”。否則一個精心預設的情境不僅不能為教學內(nèi)容增色，反而會演變成一堂美麗的鬧劇。

新年伊始的一節(jié)溝通與交流課，一位教師走進課堂，滿懷期待地問學生：“春節(jié)里，你們在家里都玩些什么？”見到學生沒多少反應，于是“自以為是”地降低難度，“你們的爸爸媽媽給你們買什么玩具？新衣服？”“哇”的一聲，班級里一名女同學哭了起來。后來得知，她爸爸送她來學校后，她已經(jīng)哭了好長一段時間。教師愣住了，不明白學生為什么哭，沒等教師反應過來，緊接著，另一名同學也哭了，頓時教室里哭聲一片……

這個片段里的“談春節(jié)”環(huán)節(jié)，本是喚起學生生活經(jīng)歷的一個好設想，但教育對象是一年級的智障學生，又剛從他們十分依戀的家里“被迫”走進學校，父母剛剛離開，有的眼角還掛著眼淚……教師的話題，無疑是一根導火索，不但沒有喚起他們的生活經(jīng)歷，反而勾起他們的思家、想父母情感，也就談不上教學效果了。

一個熱熱鬧鬧、豐富多彩的情境未必是適合的、有效的。反之，幾張圖片、幾句話語卻可能創(chuàng)設一個高效、實用的情境。“鞋子合不合適，只有腳知道。”或許是對“適切”二字最樸素、最直接的詮釋。

［1］李吉林.情境教學實驗與研究［M］.北京：人民教育出版社，2007.

（作者單位：福建省安溪縣明德特殊教育學校，362400）

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