“提問”大有“問題”
——淺談課堂提問的有效性

王秀波

（山東省新泰市實驗中學 山東泰安 271200）

“提問”大有“問題”
——淺談課堂提問的有效性

王秀波

（山東省新泰市實驗中學 山東泰安 271200）

傳統的語文課堂大多是“填鴨式”、“注入式”，課堂表現為老師講學生聽。新課改倡導新的教學理念，認為學習的真正主人是學生。課堂上老師的作用和地位被重新定義。老師成了“平等中的首席”，成了幫助者、促進者、引導者。于是課堂提問作為一種調控課堂的手段就變得尤為重要，需要我們重新審視。

現在我們的課堂提問，我覺得還存在如下問題：

第一、老師的提問太隨意，沒有目標指向，率性而問，到哪里算哪里。

第二、“碎問碎答”成為桎梏學生創造思維的網絡，“提問群”成為幫助教師綿延滔滔講析的橋梁。貌似啟發式的問答，按照“對話”理論來看這只是披了溫和外衣的獨白。

第三、有些提問不具有實質內容，沒有任何價值。如《背影》一課，問文中寫了幾次背影？有幾次流淚？類似的問題從語文教學的角度審視，沒有任何價值，只是在浪費學生的時間和精力。

第四、有的課堂提問游離于教學內容之外，熱鬧的外表下是語文田地的荒蕪。一篇《竹影》的課例，里面有這樣的一些問題：你從爸爸的話中學到了什么？中國畫和西洋畫有什么區別？展示吳昌碩的《風竹》，問畫出了怎樣的姿態？這些問題跟怎么欣賞豐子愷的散文，怎么解讀和鑒賞豐子愷的散文基本沒有關系。著名課程專家王榮生教授評價說：“他似乎忘記了自己是在教《竹影》，忘記了本來應該教怎么解讀、鑒賞豐子愷的散文。”這應該是我們教學中存在的較普遍、嚴重的問題。

以上的問題應該說較廣泛的存在于我們的課堂上。我們要提高提問的有效性，就必須關注問題提的是否合理，這應該是一個問題的兩面。要讓我們的課堂提問更加的合理和有效，我覺得要從以下幾個方面著手。

一、減少提問，讓語文課堂活動化

既然提問太多、太碎、太濫，那么就應該讓提問盡量減少。那些把學生引入自己精心設計的答案的提問要去掉，那些窮追不舍引向自己板書的提問要去掉。我們應該轉變觀念、尋求新的策略。讓我們的課堂盡量“活動化”應該是一種選擇。語文是一門實踐性很強的學科，我們是否應該適當放棄挖空心思的設計問題，轉而從學生學的角度設計一系列的活動。前幾年有些老師曾嘗試過無問題式的教學設計。筆者曾看到過《一面》的設計，簡述如下：

1.學生朗讀課文

2.學生默讀課文

要求：（1）畫出文中表示時間的語句。（2）畫出文中表示地點的語句。（3）弄清楚第一部分共38個自然段的層次。

3.根據下面的提示圈點勾畫

（1）故事的一個場景。（2）文章的兩個層次。（3）關于魯迅的三次外貌描寫。（4）作者的四次情感抒發。

4.學生根據要求自由評析課文

每個學生選擇下面內容之一，寫一點簡單的評析文字。

……

這個設計著眼于讓學生的課中活動豐富——課堂時間幾乎全交給了學生。既給了學生嚴格的要求，又給了學生充分的學習自由，學生在課堂上有足夠的時間進行學習實踐。當然并不是說，教學設計只有這一種方式或者說只有這種方式才合理，我們固然不必因噎廢食。舉出這個稍顯極端的例子，在于啟發我們如何舍棄課堂的無效提問，在于啟發我們如何讓教學“活動化”。

二、提問要指向核心內容，真正體現教學意圖

我們的課堂提問，應該盡量減少枝蔓。每一堂課都指向本堂課的核心內容。一篇課文，幾乎包含著語文學習的所有方面，課堂上老師也有無數選項。而我們的提問要指向核心內容，真正體現教學意圖，就首先要求教師的心中有“核心內容”、有“意圖”。教學中幾乎所有的語文老師，面對一篇課文時都會有讓學生學習什么的困惑，這顯然是其他科不存在的問題。那么我們如何確定教學的內容呢？有學者指出，語文教學的內容包括語言、文學、文化，國內外對此已基本達成共識。最簡單的理解，更好的運用本民族的語言文字（語言），“讓人生更美好”（文學），了解傳統文化，且產生自豪感，并學會尊重欣賞別國文化（文化）。這些都是語文學科分內的事。在現在這種教材編排形式下，面對一篇課文，需要我們在此范圍內找出最具“語文價值”的點。對此鄭桂華老師曾有過詳細論述，并舉過如下例子：《拿來主義》的形象說理、個性表達；《安塞腰鼓》的文章局勢與思想感情的關系，《吶喊自序》形象化的表達。它們是各自篇章最具語文價值的點。

三、真正提高課堂提問的合理性、有效性，還要準確定位課堂上師生的關系

新課改以來對師生關系有過很多論述，像主體主導說、互為主客體說、復合主體說等等。拋開這些深奧的思辨，教師不可以再像傳統教學的灌輸是確定的。王尚文在《語文教學對話論》中寫到：“訓誨——馴化型教學認為意義是可以被灌輸的，傳授——訓練型教學認為意義是可以被傳授的（這兩種都是傳統的教學方式），而對話型教學則認為意義是在對話中生成的。”由此可知，教師的任務不是“灌輸”給學生意義，不是“傳授”給學生意義，而是幫助學生尋找和發現意義。教師與學生是教學組織中存在差異的成員，教師是一位富有經驗的伙伴，學生是正在成長中的新手，教學就是師生共同面對問題，通過合作解決問題。

這就要求我們的提問很多時候不能指向一個我們總結好的答案，不能指向對文本解讀的終點。我們的提問只應該是給學生打開一扇窗，讓學生用自己的眼睛去看風景；只應該是指引方向，路有多長要學生自己用腳去量。這或許就是常說的提問的啟發性吧。

我們要更深入的探討“課堂提問”，還要有更深廣的視野。課堂提問應該是“對話”的一種方式，應該用對話的理論來觀照。另外，我們對語文的理解，對課程的理解，教材的理解，對師生關系的把握，都會影響我們課堂提問的合理性和有效性，作為一名語文教師，任重而道遠。

[1]倪文錦：《新編語文課程與教學論》，華東師范大學出版社2006年版

[2]王尚文：《語文教學對話論》，浙江教育出版社2004年版

[3]王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東大學出版社2007年版

[4]余映潮：《余映潮的語文教學主張》，中國輕工業出版社2012年版

[5]鄭桂華：《聽鄭桂華老師講課》，華東師范大學出版社2007年版