基于“多元交互式”課堂觀察平臺的師生交往行為研究
——以“自然界的水循環”(同課異構)為例

趙 玉

(南京師范大學 江蘇 南京 210000)

基于“多元交互式”課堂觀察平臺的師生交往行為研究
——以“自然界的水循環”(同課異構)為例

趙 玉

(南京師范大學 江蘇 南京 210000)

本文以“多元交互式”課堂觀察平臺為基礎，觀察“自然界的水循環”(同課異構)為例觀察成熟教師和在讀教育碩士在師生交往行為的“交往形式、交往情緒、課堂評價、不端行為管理”四個方面的異同及各自的優缺點。

多元交互式;課堂觀察;師生交往;同課異構

師生交往是指教師和學生信息交流、情感交流的交往過程，也是師生共同發展的過程，課堂是師生交往互動的重要場所，師生間交往的效果直接影響著地理課堂的教學效果[1]。本文從同課異構的視角出發，在“多元交互式”課堂觀察的基礎上，研究在校師范生(全日制教育碩士)與成熟教師在師生交往行為上異同以及各自存在問題，以期在讀師范生能注意相應問題并積極改正，提高師生交往的技能。

1 課堂觀察工具的介紹

課堂觀察，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備)，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究[2]。本研究所采用的觀察工具是南京師范大學朱雪梅教授所主持設計的網絡平臺下的“多元交互式”數字化課堂觀察平臺。此平臺是指引教師與學生對課堂教學行為進行觀察、反思、評估的服務系統。它將可預設、可調節的各類專門化觀察量表嵌入數字平臺中，采用行為編碼的思路，在聽課過程中采集“教”與“學”的行為數據，通過后臺計算與圖形化處理后，為評課結論提供客觀的量化證據，以實現科學的課堂診斷。

該平臺就師生交往行為的觀察項目而言(如表1)，由“交往形式、交往情緒、課堂評價、不端行為管理”四個一級評價指標，每個一級指標下又設有若干個具體可量化的二級指標。在課堂教學過程中，觀課教師根據量表中的相應項目出現的次數和突出行為利用移動終端進行記載，最后再得出總體評價，其效果分為ABCDEF6個等級，其中A優秀、B良好、C中等、D合格、E不合格。

2 課堂觀察數據的分析

本研究以人教版地理教科書必修一第三章第一節“自然界的水循環”一節為例，采用同課異構的進行方式對兩節課分析。第一節課于2009年獲得全國地理優質課評比特等獎，授課教師A(以下簡稱“成熟教師”)為揚州中學某青年教師，工作經驗豐富，專業素養良好，屬于成熟型教師；第二節課的授課教師B(以下簡稱“在校師范生”)為南師大全日制在讀教育碩士，缺乏工作經驗。筆者對兩節課進行觀察比較，得出數據如下(表1)。

表1 師生交往行為觀察項目表

通過以上數據可以看出兩位教師在師生交往行為方面存在著巨大的差距。成熟教師與學生與學生交往互動的次數161次，而師范生僅有66次。成熟教師更加注重師生間的互動，與學生交往種類更多次數也更為頻繁，縱觀整個課堂，教師和學生不斷交流對話，教師善于用問題引導學生步步深入思考，注重讓學生學進去，“說”出來，學生在教師的啟發之下也會迸發出獨特的閃光點。相較而言，師范生對課堂和學生的把握則有所欠缺，與學生的交流次數很少，整堂課幾乎是在教師講解學生傾聽中度過。下面將從觀察項目的四個方面進行具體的對比分析。

從師生間的交往形式來看，成熟教師傾向于提出問題讓學生回答，教師也注重對學生回答問題的理答，單純的教師講解學生傾聽所占比重較少。因此，可以得出，該教師注重從問題中啟發學生學習思考，而不是傳統的講授式的給學生灌輸知識，待學生回答后，教師業注重理答，對學生的思考和回答起到了引導的作用，同時也將課堂帶入深層的探究。師范生則相反，整堂課幾乎是教師的滿堂灌，與學生交流極少，未引導學生主動參與探究，說明師范生對真實課堂的把握不夠，對高中生的身心發展特點也不夠了解。對新課改倡導的讓學生自主學習、合作學習和探究學習未落到實處。

從師生間的交往情緒來看，成熟教師注重對學生激情感染，上課過程中不斷感染學生形成節約用水保護水資源的情感態度，同時穿插人地觀念教育為家鄉揚州作為南水北調起點而感到自豪。整堂課班級氣氛熱烈，未出現沉悶的情況，學生學習熱情高漲，學習積極性高。師范生在沒有做到對學生激情感染，班級氣氛熱烈的情況也較少，其中有兩次還是因為教師出現錯誤帶來的學生的爭論，教師感染力弱，整堂課缺乏生機與活力。

從師生交往課堂評價來看，教師點評用語具有針對性這一點兩位教師都存在不足，對學生答案的理答大都是評價“好、對、正確……”或者是講答案再復述一遍，缺少對學生評價的依據。

就不端行為管理而言，在成熟教師的課上沒有發生類似行為，在師范生課上因為教師錯誤帶來學生的爭論而導致課堂場面比較混亂，教師缺乏對混亂場景的掌控力，一度對此放縱，教師對此進行引導讓學生派代表陳述自己觀點，但還是未成功。

3 結論

師范生在課堂中與學生交流少，教學模式落后，主要還是采取單向、灌輸式的教學模式，沒有引導學生自主的參與和探究，這便導致教師缺乏感染力，帶來了師生之間的交往情緒的沉悶，課堂也不活躍，學生學習積極不高；師范生的綜合素質有待進一步調高，教師出現錯誤就會給學生帶來誤導，甚至讓課堂陷入混亂之中；師范生對課堂的把握能力不強，針對師生交往中的不端行為缺少智慧合理的引導，致使課堂更加混亂。成熟教師則對課堂把握能力更強，與學生互動的類型次數多，整堂課是在教師與學生的對話中完成，教師善于用問題啟發引導學生升入思考；教師的課堂感染力較強，課堂氣氛也極為融洽，善于調動學生學習積極性，并不斷滲透給學生正確人地觀念。兩位教師也有著共同的優點和存在的問題，對學生的提問都積極理答，但理答的形式大都流于表面，缺少對學生有針對性的評價；教師和學生組織學生討論或辯論的次數偏少，也缺少生生間的互評，不利于學生的合作學習和交流。但兩位教師注重考慮學生的自尊心和自信心，對學生的點評具有激勵作用；及時對學生進行形成性檢測，并積極給予反饋。

[1] 中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[Z].2001.

[2] 沈毅，崔允漷.課堂觀察:走向專業的聽評課[M].華東師范大學出版社，2008.

趙玉(1992-)，女，漢，四川宜賓人，教育碩士，南京師范大學教師教育學院。

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1672-5832(2016)11-0082-02