求真課堂：通往幸福的跑道

劉久勝 周明雄 郭如松

幸福，是人類既古老又恒新的追尋目標，是由需要（包括動機、欲望、興趣）、認知、情感等心理因素與外部誘因的交互作用形成的一種復雜的、多層次的心理狀態。但“幸福不是毛毛雨，不會自己從天上掉下來”，幸福需要人去感受、去發現、去創造，因而幸福也是一種能力，一種素養，并且與教育有關。也許有人會說，現在升學率、社會、學生家長等“壓力山大”，在高中教育中談幸福是不是有些脫離現實？雖然教育不可能全是幸福的，但追求幸福應是教育需秉承的信仰，幸福是教育永遠追求而又永遠沒有止境的一個目標，它既在理想中，又在現實中，它是終極意義的，是教育價值的靈魂所在。

教育教學的主陣地就在課堂，師生應該幸福地處在課堂之中，追求幸福的課堂生活。課堂活動是師生生命不可重復的體驗，課堂中閃現著最真實的人生活力，流淌著最精彩的生命激情，讓課堂洋溢著幸福，為學生的終身幸福發展奠基，是我們教師應有的擔當。結合江蘇省高郵中學求真課堂的創建，我們采取了一些積極干預策略，努力讓課堂成為通往幸福的“跑道”。

一、學情求真，幸福會敲門

“學情求真”要求教師能準確地預測學情，在教學中恰當地運用學情，并根據學情調整課堂教學的內容、形式和進度。“吃不飽”與“吃不了”都難以讓學生獲得幸福感受，而“跳一跳，夠得著”會讓學生興趣盎然，因此，了解學情、科學預設、確定好教學起點就很關鍵，學情求真，才有可能實現“幸福來敲門”。

預習產生的最初學情狀態，正是教師進行課堂教學的基點。因此，我們要求在學生的預習中必須有自學目標、自學重點、自學指導、自學過程、學效測試等部分，教師高度重視學情研究，及時匯總整合學生預習中的問題，并作為課堂導學的依據。

如課堂提問，了解學情后，就能因材施問，突出問題設計的層次性，針對不同學生的情況提出問題。對尖子生可適當“提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，從而盡量使每個層次的學生都有機會回答，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生體驗參與和成功帶來的愉悅。

心理學研究也表明：輕松、愉快的氛圍能使學生以愉快的心境學習、思考并獲得知識，能充分有效地調動智力因素，釋放巨大的學習潛能，極大地激發創新敏感性。真正讀懂學生“學”的教師才能給學生帶來幸福的“教”，才能用心為學生營造民主愉悅課堂氛圍。只有用幸福播種幸福的教師，才能塑造出懂得幸福、人格健全的學生。學生的問卷調查也證明了這一點，具有樂觀情懷、開闊胸襟的教師是深受學生歡迎的。因此，教師在上課前一定要調整好自己的心態，帶著幸福的心理和姿態走進課堂。

二、活動求真，幸福伴“我”行

現代教學理論強調教學以學生為主體，教師要有目的、有計劃地組織學生實現高效的學習活動。這個活動過程是通過多種交往方式使學習者在知識、能力以及情感態度等方面積極變化的過程。在以應試為導向的課堂教學中，教師用強制性的應試目標要求全班學生重復聽講和練習，導致一些學生長期學得累，學得苦，喪失了學習的積極性和幸福感。“活動求真”環節要求教師充分關注每個學生或每類學生的個性需求，搭建能讓所有學生登攀的臺階，努力讓學生肯學樂學、幸福學。

1.真情境中體驗幸福。真情境努力建設好優美文明的教室環境，愉快合作的學習環境，生動自主的活動環境，友愛融洽的人際環境，學生能主動地在與情境的交互作用中學習，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，完成對新經驗意義的建構以及對原有經驗的改造和重組。真情境讓學生感受到自己存在于課堂的真正價值，從而體驗到學習之樂，體驗出課堂的幸福。學生的幸福不能直接通過教師對幸福的“說教”而授予，只能由學生通過求知過程自己去感受。換言之，學生的幸福不是教師通過對幸福內涵的講解而產生的，而是學生在師生之間的教學互動的“動”環境和課堂內外文化的“靜”環境中體察出來的，師生用獨特而鮮活的體驗共同構建幸福的生命課堂。學校剛建成的“省物理課程基地”，融物理文化“靜”環境和物理實驗“動”環境于一體。學生每次走進“基地”，物理學家的追求科學的精神和睿智像春風一樣拍面而來，他們在課堂里的“物理難學”心理一掃而光;“苦思冥想”的糾結在手腦并用的實驗中化為烏有！收獲的幸福寫在了臉上。

2.真興趣中發現幸福。在學習過程中，幸福與興趣是密不可分的，能引起興趣的情景，往往能從中發現幸福，反之亦然。真興趣不是圖表面熱鬧，而是重在科學激發，當學生感到有興趣，學習也就有了幸福感，就更能夠努力去學，經過努力獲得成功，又發現了新的幸福……因此，在教學激趣時，尤其要注意保護學生的好奇心與求知欲，要在實踐活動中引發興趣;要用學科內在邏輯美維持興趣;要依據學生的個性特點發展興趣，將直接興趣與間接興趣有機結合。一些容易激活的興趣點很值得關注，如學生可能獲得成功的事，學生抱有期望心理的事，能給學生帶來愉悅感的事，難度適中的教學流程等。在教學中避免造成單調感、枯燥感、疲勞感和飽足感，不斷挖掘新鮮感。學生的學習興趣調動起來了，被動學習才能變成主動學習，“苦學”才能變成“樂學”，而“樂學”應作為紅線貫穿課堂始終。

3.真問題中理解幸福。課堂中的假問題主要有：抽象空洞、使學生陷入浮泛的問題;滿堂發問、使學生陷入形式主義的問題;為設疑而設疑、使學生陷入淺層思維的問題;單調直露、只為完成教學任務的問題等。真問題由低到高分為六個層級：知識（回憶）、理解、應用、分析、綜合、評價。做到問題邏輯結構嚴密，不斷優化問題情境、提問策略、提問方式，倡導誘導式提問、激疑式提問、比較式提問、輻射式提問、牽筋動骨式提問、追蹤式提問等。真正讓學生在課堂上手“活”起來，腦“動”起來，深度參與到教與學活動，在發現和解決真問題中，認識到勤奮的可貴，思維的奇妙，成功的快樂，進而理解問題是呼喚學習幸福的真諦，促使學生不斷追求新的目標，不斷地從樂于學習走向善于學習，走向學會學習的成功。思維通常是從動作開始的。高中數學課程中“圓錐曲線”是學生學習的難點，我們給每個學習小組發放一套教具，先讓學生動手用教具畫出曲線，然后要求學生根據自己的體驗，提出問題，這些從學生內心發出一個個“真問題”，構建成一組“問題連續體”，讓學生互動討論。不難發現學生在解決自己問題的過程中，激情四溢，獲得真知的幸福不斷溢于言表。

4.真探究中創造幸福。探究性學習是學生在好奇心驅使下，以問題為導向，主動探求事物的性質、規律的過程。在這個過程中，學生真正動手操作、動眼觀察、動腦思考，對合乎自己邏輯的各種東西生成體驗。學校“求真課堂”的探究性學習內涵為“提出問題——作出假設——制訂方案——互動探究——得出結論——表達交流”。根據不同目的，又分為發現型探究（即發現事物的特點、性質和規律等方面的探究活動）、應用型探究（即為解決各類應用性問題而進行的探究活動）、表達型探究（即為表達抽象的觀念或描述復雜的事物而創造形式化表達方式的探究活動）、訓練型探究（即為培養某種技能而進行的探究活動）等。學生的幸福感不僅體現在感官的愉悅、人際交往的享受，更體現在探究過程的樂趣和創新靈感的興奮上。在教學中，我們可創設探究性情境，讓學生在探索新知中體驗幸福，引發“自我效能感”。如，有時提出一道思路特殊的問題，讓學生在“山重水復疑無路”后，突生“柳暗花明又一村”喜悅之感;有時提出一個“似是而非”開放性問題讓學生辯論，讓學生盡情展示自己的辯才;有時出一道方法開放的數理題或文體不限的材料作文題，展開解法或創作比賽，讓學生享受競爭的快感，等等。學生在探究性學習中，迸發出的智慧火花，產生的創新性的學習成果，提升的解決問題的能力，所帶來的幸福感一定是十分強烈的，對后續學習和發展的促進作用必將是給力的。如此良性循環，反復強化，會逐步孕育出積極、高尚和穩定的思想情操與價值取向，從而真正形成正確的人生觀和幸福觀。

5.真評價中強化幸福。積極的評價是撬動幸福感的有力杠桿，課堂評價不是由教師包辦一切，是在師生互動、生生互動中進行的。真誠的、衷心的評價，才是最有效果的，教師要有敏銳的洞察力，善于從多種角度看問題，從細微處看出學生的成績和優點，尤其是看出學生在求知過程中的努力成分，尊重學生的獨特體驗，及時準確地給予表揚。表揚要恰當，否定要中肯，多發現閃光點，多看到進步，多鼓勵，讓學生從教師的關心與尊重中，體會到溫暖與期望，激勵與鼓舞，教學相長，民主合作，其樂融融，把課堂打造成幸福的樂園，讓學生的幸福感在真評價中不斷得到強化。

平時的階段性檢測以及期中、期末考試，是對學生進行真評價的重要環節，也是能否真正給學生、家長和教師帶來幸福感的重要途徑。從辯證的角度講，考得太易或太難或太假（陳題太多）都是不讓人幸福的。為此，我們首先要求教師弄清前者是過程性評價而后是相對的終結性評價的性質。為了達到真和準的效果，在編制試卷前，一定先擬出評價細目表。各學科、學段的評價細目表，都充分考慮學科個性、學生的認知特點、基礎和能力等要素，著力體現過程診斷、目標達成和未來發展的效能。設置試題時，要求教師堅持原創和改編相結合原則，準確把握各題目的評價功能（難度、信度和知識、能力、素質的價值指向等）。我們在研究中發現，各學段學生知識到位和能力到位往往是不同步，一般是后者滯于前者，故此命題時，教師十分關注知識和能力評價尺度。這樣會提升學生在課堂上、作業中、考試后的幸福感，鑄就學生的成功。

三、評課求真，幸福花常開

學生能否幸福地“學”取決于教師能否幸福地“教”，這是我們這一課題研究的核心目標和追求的最高境界。為此，學校在課堂評價的“求真”平臺中插上以學定教的幸福之花。我們將“環境和諧度”“學情把握度”“學生參與度”“問題獨思度”“互動效益度”“資源支持度”“檢測達成度”作為教學評議標準，并在這七項一級指標下分別設立二級指標，其中，“環境和諧度”包括了場境、情境、心境三項;“學情把握度”包括適合、適度、適應，“學生參與度”包括肯學、好學、樂學，“問題獨思度”包括廣思、深思、會思，“互動效益度”包括自動、互動、策動，“資源支持度”包括精心、精致、精當，“檢測達成度”包括狀態、質態、常態。通過對七個維度共21項二級指標的分別評價，最終得出綜合評價。這樣的評課標準，突出以生為本，以學定教，在促進課堂教學效率提升、教室精神環境優化、教師教學能力和學生學習能力提升等方面發揮了重要的推動作用，特別是在提升學生幸福感方面開拓了廣闊空間。教師的自我反思、教師間的聽課評課和議課都有了明確的抓手，從制度層面保證了對課堂幸福感的高度重視和具體落實。

近年來通過調查和比較分析發現，學校無論是被名校錄取的學生，還是成績平平的學生，他們對課堂的滿意度都在不斷提高，一些同學在接受媒體采訪時就表示，之所以能不斷進步，能苦中尋樂，以苦為樂，最終將挫折、艱辛釀成了美酒，正是因為難忘的課堂給了他們動力、信心和堅韌，在課堂中獲得的幸福感、形成的幸福觀不僅讓他們更好地度過了高中三年時光，還將激勵自己在今后的人生路上更加奮然前行。

學生幸福學習健康成長，無疑是教師最大的幸福，這樣，教師幸福地教與學生幸福地學，相輔相成，相互促進，就會構成了一個幸福的生態課堂而良性循環，盡管風雨兼程，但幸福之花將常開不敗。