兒童對教師應對同伴侵害策略知覺問卷的信效度檢驗

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兒童對教師應對同伴侵害策略知覺問卷的信效度檢驗

李蒙蒙1，李魯魯2

(1.山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250014；2.寧波大學 教育學院，浙江 寧波 315211)

摘要：本研究以兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷、行為問題及同伴侵害問卷為工具，以252名4~6歲兒童為被試，采用訪談法和問卷法完成對兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷的信效度檢驗。研究結果表明：(1)兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷的結構效度較好。(2)兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺的維度與兒童行為問題、身體侵害相關，校標效度較好。(2)兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷各維度的內部一致性系數在0.65~0.75之間。

關鍵詞：知覺問卷；信度；效度

1問題提出

同伴侵害(peer victimization)是個體遭受同伴攻擊的經歷，在兒童與同伴交往中普遍存在，主要包括身體侵害和關系侵害兩種形式[1]。數據顯示，10%到22.6%的學齡前兒童持續或經常受同伴侵害，并且具有一定的穩定性[2]。諸多研究表明，同伴侵害導致兒童多方面的適應問題，包括退縮、抑郁、孤獨、焦慮、注意力分散等情緒問題或內化問題[3]，以及違紀、攻擊、厭學、藥物濫用等外化問題[4]，致使他們在同伴群體中面臨被邊緣化的危險，若不加以有效的控制和引導，很有可能演變成極具危險的犯罪行為。

而已有研究表明，兒童對教師應對同伴侵害的積極策略知覺是兒童成長過程中的保護因素，可以減少兒童行為問題的發生[5]。教師應對同伴侵害會采取多種策略，如鼓勵兒童獨立解決、回避、回擊等消極策略，或告知家長、懲罰攻擊者等積極策略[6]。長此以往，兒童通過觀察教師應對同伴侵害的方式，初步形成對教師應對同伴侵害的心理表征。社會信息加工理論研究者提出，兒童對自己或他人形成的消極的心理表征可能導致更多的行為問題，而積極的心理表征可以減少情感和行為問題[7]。在同伴侵害領域，Troop-gordon及其同事編制的兒童對教師應對同伴侵害策略知覺的量表已被證明具有良好的效度、信度，但在我國文化的背景下對該量表的使用還處于空白狀態，且該量表適應于10歲及10歲以上的兒童，在學前階段國內外并沒有對此進行驗證。

為了獲得問卷的實證效度，本研究采用了多個校標。已有研究表明，兒童對教師消極策略的心理表征是引起焦慮、抑郁等內化問題的因素之一，而對教師積極策略的知覺能夠減少兒童適應失調[8]。但也有研究表明，兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺給兒童帶來了消極影響[9]。如，對受侵害者來說，他們膽怯、抑郁的氣質更期望得到老師的支持和幫助。但遺憾的是，受侵害者并不認為教師能有效地幫助他們解決問題；攻擊者則認為教師是潛在的敵人，對自己充滿敵意，不能公正地對待他們；旁觀者同樣會因此產生焦慮、恐懼等情緒適應問題[9]。

因此，本研究擬在中國的文化背景下探討兒童對教師應對同伴侵害策略知覺的問卷的適應性，對其信度和效度進行檢驗，為相應的理論和實際奠定基礎。

2研究方法

2.1　研究被試

研究被試為青島市三所幼兒園的252名中班和大班的兒童，其中，中班122名，大班130名，共252名。被試中男136孩名(占54%),女孩116名(占46%)，被試最小年齡3.96歲，最大年齡6.95歲，平均年齡5.03±0.82歲，另有50名兒童進行重復測驗。

2.2　研究工具

2.2.1兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷

兒童對教師應對同伴侵害策略知覺的問卷由Troop-Gordon編制[6]。該問卷共包括20個項目，采用5級計分，包括回避、自主解決、斷言、聯系父母、懲罰等策略知覺共五個維度，其中兒童回避、自主解決、斷言策略知覺屬于兒童對教師消極策略的知覺，聯系父母、懲罰策略知覺屬于兒童對教師積極策略的知覺。本研究中先由一位研究者將問卷譯為中文，再由另一位研究者將中文版回譯，通過對比、討論，根據對教師訪談的結果再次修改，形成了兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷中文版。另外，“有時”“偶爾有”和“經常有”雖然在英語中比較容易區分，但在漢語中的語義兒童很難區分，尤其是對4—6歲的兒童來說難度更大[11]。為此，將三個選項進行了合并改為“有時”，相應地對編碼也作了變動，采用4級計分(0=“從不”，4=“總是”)。施測前先向兒童呈現同伴侵害的四種形式，多次向兒童重復欺負與被欺負，對兒童進行引導并詢問兒童“你見過小朋友發生這些事情嗎？如果發生了這些事情，老師有沒有采取這些方法來幫助小朋友解決問題呢？。”

2.2.2行為問題問卷

采用Rutter兒童行為量表—教師評定版[12]。總分0~52分，量表采用3級計分，0=“從來沒有”，1=“有時出現”，3=“至少每周一次”。本研究中，兒童行為問題量表的內部一致性系數為0.862。

2.2.3同伴侵害問卷

研究采用Crick編制的同伴侵害量表中的身體侵害和關系侵害兩個分量表測評兒童同伴侵害狀況[2]。量表使用5級計分(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)。本研究中總問卷內部一致性信度為0.821。

3研究結果

3.1　項目分析

以各個分問卷總分最高分的27%和最低的27%作為最高分和最低分界限，求出兩組被指得分的平均差異，將沒有達到顯著水平的題目剔除。計算每個項目與分測驗總分之間的相關，將負相關和相關太低(r<0.3)的項目刪除。項目分析后，兩組被試在每題得分的平均數差異顯著，且與總分相關水平都在0.3以上。

3.2　探索性因素分析

表1　兒童對教師應對同伴侵害策略知覺問卷的因素載荷

表2　兒童對教師應對同伴侵害策略知覺問卷的內部一致性信度和重測信度

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001，下同。

3.3　校標效度

將被試在兒童對教師應對同伴侵害策略知覺問卷上的得分與行為問題、同伴侵害做相關分析，結果發現兒童對教師策略知覺與行為問題呈顯著正相關，兒童對教師積極策略的知覺與身體侵害呈顯著正相關(見表3)。

表3　兒童對教師應對同伴侵害策略知覺、行為問題及同伴侵害的相關

4討論

從問卷的信度來看，兒童對教師應對同伴侵害策略知覺的問卷總分的內部一致性信度為0.84，各分維度的值在0.65~0.75之間，表明該問卷的內部一致性信度較為理想，符合心理測量學評定工具的要求。該問卷各維度重測信度在0.59~0.74之間，相關系數較高，達到顯著水平，但從數值來看個別維度相關系數偏低，表明問卷的穩定性可能較低，今后還需要進一步驗證和修正。

從問卷的效度來看，經探索性因素分析之后，確定了問卷的五個維度，解釋了總方差的55.399%，項目荷載范圍是0.508~0.801，各維度之間及維度與總分之間的相關值都在0.3以上。盡管年齡較小的兒童與年齡較大的兒童知覺發展水平不同，但都已形成了教師策略的認知表征，但本研究的不足之處是，原問卷中的教師應對策略主要是針對小學生，對學齡前兒童來說可能教師會采取其他不同的策略，如將欺負者與受欺負者分開等，因此本問卷還需要對策略進行補充，以保證其科學性和有效性。

本問卷主要根據Troop-Gordon和Quenette的兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷進行改編，保留了20個項目，但各維度的項目略有差異。主要區別在消極策略中的自主解決、回避、斷言策略知覺。其中，項目9“老師告訴被欺負的小朋友要看好自己的東西”與項目6“老師說，我不管你們的事情”，都包含著即不承認也不否認沖突，即屬于非回避也非轉移話題的回避手段，因此將這兩個項目定義為回避策略。除此之外，項目10“教師告訴被欺負的小朋友不要讓別人把你推倒(搶你東西)”與項目2“老師告訴被欺負的小朋友不要在意，不要放在心上”，前者屬于教師的言語指導策略，而后者屬于淡化沖突問題的回避策略。但從另一方面也呈現出一種隨即要解決的問題情景或任務，符合兒童的實際經驗，引發兒童產生問題，可以說是在教師引導下促進兒童主動思考和探究，因此將項目10和項目2定義為自主解決策略。最后提倡斷言策略保留項目11和項目12。

校標效度方面，本研究發現，兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺與兒童行為問題顯著正相關，這與以往的研究結論相一致[12]，表明兒童對教師應對同伴侵害策略的知覺問卷中文版的校標關聯效度較好。研究表明，我國幼兒園教師應對同伴侵害中仍存在不少問題，數據顯示，僅有10%的教師對兒童表現出友好、親切，90%的教師在干預中對兒童情感平淡或表現出厭惡、惱怒的傾向[13]。由此可見，教師的應對策略可能只是解決了表面的沖突問題，在干預中仍存在很多問題，嚴重影響兒童的發展，可能導致兒童更多的身體侵害。

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(責任校對朱正余)

中圖分類號：G610

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)01-0011-04

作者簡介：李蒙蒙(1989-)，女，山東青島人，碩士生，主要從事學前教育研究。

基金項目：山東省社科規劃項目(13CZXJ11)

收稿日期：20150908