職業取向與雙元機制：德國應用技術大學質量保障體系研究

倪可+唐湘寧

【摘 要】德國應用技術大學質量保障體系是由政府、社會以及高校三個主體構成，職業性與雙元機制是保障體系的核心。保障體系堅持以工作崗位需要來確定人才培養目標;從理論與實踐兩個層面建立“雙元質量保障機制”;“寬進嚴出”制度以及“雙師型”教師群體保障了本科職業教育的應用性;內外結合的評估體系，使教育質量得到持續改善。質量保障體系使德國本科職業教育的職業性與應用性得到了制度保障，統一化的機制使教育質量更具可比性，從而構造了德國較為獨特的本科職業教育體系，提升了德國職業技術人才的競爭力。

【關鍵詞】應用技術大學;質量保障體系;雙元制;本科職業教育

【中圖分類號】G719.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2016）02-0090-05

【收稿日期】2015-10-08

【作者簡介】倪可（1977—），男，江蘇徐州人，南京郵電大學講師，吳江職業技術學院學生處處長，研究方向為職業教育管理與政策;唐湘寧（1974—），女，湖南漢壽人，副教授，研究方向為高等教育管理與課程。 2014年5月，國務院出臺的《關于加快發展現代職業教育的決定》指出，要“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”。本科職業教育并不僅僅是高等職業教育從專科向本科升級，也不僅僅是本科教育增加職業教育內容，而是培養本科層次應用性工程技術人員的一種教育類型。我國本科職業教育才剛剛起步，而在德國以應用技術大學和公共管理學院為代表的職業性本科院校占高校總數的50%以上，“截至2013年底，……應用技術大學注冊在校生共82.8萬人，約占德國高校在校生總數的1/3。”[1]大規模、高質量的本科職業教育成為戰后德國經濟社會振興的重要動力，特別是在教育質量保障方面對我國本科職業教育的發展具有很強的借鑒意義。

一、德國應用技術大學的興起與質量保障體系建構的背景 （一）德國應用技術大學的興起

“二戰”后，為了快速恢復經濟社會秩序，德國高等教育開始了“非納粹化”過程，主要是恢復魏瑪時代的高等教育體系，但是當時的大學基本是追求純研究和純學術的非職業性大學，不能滿足社會多樣化的需求。因此，德國開始了兩種路徑的高等教育改革：

第一種路徑是將學術性的綜合大學、工業大學、專門學院以及非學術性的藝術類、經管類等不同類型的高等學校進行合并，根據學生需要設置多層次、多樣化的專業課程。至1974年，德國共建立了11所綜合性高等學校，然而，綜合性大學由于過于統一而無法適應社會大眾化和多樣化的需求，因此，1980年，綜合性大學改革基本失敗，多數綜合性大學又回歸傳統。

第二種路徑就是大力發展高等職業教育。1967年，巴登—符騰堡、北萊茵—威斯特法倫以及柏林等州最早出現了以培養工程技術人員為主的技術大學，次年，《聯邦共和國各州高等學校協定》決定以原有的工程師學校為基礎，合并其他高等職業院校，組建應用技術大學（FH）。之后的兩年中，應用技術大學的數量就增加到130多所，占聯邦德國高校總數的一半。[2]同時，各州也先后出臺了各有特色的《應用技術大學法》，使這種新型的大學辦學規格、招生條件、培養制度等有了法律層面的保障。1985年，《德國高等教育法》正式確認了本科職業教育在德國高等教育中的正統地位。可以說，應用技術大學的成立是德國本科職業技術教育的發軔。

（二）德國應用技術大學質量保障體系建構的背景

盡管應用技術大學的產生順應了德國經濟社會發展的需要，但是，創辦伊始，這類大學的人才培養質量與辦學特色并未得到社會認可。其原因主要集中在以下幾個方面：

首先，是辦學目標定位不明確。由于在應用技術大學產生之前，德國并沒有高等職業教育，也沒有成功的經驗可以借鑒，因此，即使在1976年《德國高等教育總綱法》正式明確應用技術大學歸屬于德國高等教育體系，但是，在法律層面并沒有澄清其本質屬性，也未理清其在高等教育體系中所處的層次，應用技術大學的辦學目標定位是在探索中逐步清晰的。

其次，是辦學起點低，辦學條件較差。應用技術大學“脫胎”于工程師學校與高級專業學校，原本不屬于高等教育體系，在辦學的經驗與能力、辦學的軟硬條件、文化底蘊等諸多方面都不可和傳統大學同日而語，因此，生源吸引力以及資源吸附力都很弱，在高等教育文化底蘊深厚的德國當然就不會被社會關注。

其三，是專業面過于狹窄，專業設置過于陳舊。德國在60年代就成為世界第三大經濟體，經濟結構日趨復雜，產業結構和產業鏈也日益完善，出現了大量的新興產業，計算機、衛生護理、設計、通訊傳媒等新學科，而新專業與新技能的人才奇缺，而孕育應用技術大學的母體學校基本集中于工程、經濟和社會事業等傳統領域，缺乏新興、交叉和邊緣學科專業;同時，最初應用技術大學學制普遍在2—3年，時間過短導致了學生理論知識與實踐能力、可持續發展能力普遍不高。

其四，是“雙師型”教師比較少，實踐教學比較薄弱。職業教育的靈魂就是職業性，只有通過校企合作才能使職業教育真正深入到工作過程，因此，充足的“雙師型”教師以及深入的校企合作是發展職業教育的重要途徑。但是，應用技術大學的教師大多缺乏實踐經驗，無法提升實踐教學的效果;再者，由于缺乏相應的職業教育法律法規體系和有力的政策保障，加上當時德國企業參與校企合作的比例低、穩定性差，也不愿意接收學生實習。

其五，是質量標準不統一，評價體系不完善。應用技術大學是一種嶄新的高等教育形式，不但沒有統一的質量評估標準，更沒有完善的或者被公眾較為認可的質量評價機構與體系，因此，既沒有可供參照性的質量標準，又沒有合適的質量評估機構，造成校際之間的人才質量難以“通約”，是應用技術大學的質量話語完全進入非主體性狀態。

基于應用技術大學發展的具體狀況，80年代，德國政府開始從提升辦學水平和教育質量入手建立應用技術大學的質量保障體系，1981年，德國科學評議會將應用技術大學定性為“和其他大學是不同類型但是等值”的高等學校，這一定性實質是對應用技術大學的辦學定位進行明確化，由此，應用技術大學的學制與其他高等學校一樣統一為4年，并規定至少有兩個學期的實踐技能訓練。1997年，德國開始實施“職業教育改革計劃”，要求應用技術大學實現學生跨校選課、校際學分互認等，將人才培養從單項技能傳授向綜合能力發展轉變。為推進國際化進程，1998年，德國第四次修訂《高等教育總綱法》，設立了國際承認的畢業文憑;開始實施為期3年的全國性質量保障計劃，開始對大學進行教學質量、科研成果等多方面的考核與評估，并以此作為對大學撥款的主要依據;實行累積學分制，將本科職業教育向終身教育延伸。同年，德國開始實施專業認證制度來評估專業與市場相關度，以此確保課程的最低質量標準。隨著《博洛尼亞進程》的推進，1999年，德國將二級學位制變革為三級學位制，推進雙語教學和國際化課程，并將應用技術大學的英文名稱統一為“university of applied science”。2002年，“德國各州文教部長聯席會”建立了一套各州通用的教育質量標準;2006年又制定了“教育質量監管綜合戰略”;2007年，各州開始實施“優秀教學質量攻勢”;2008年，與德國科學促進者協會共同開展“優秀教學競賽”，并給予1 000萬歐元的經費支持。[3]2010年，聯邦政府與州政府簽訂《教學質量協定》，共同支持本科職業教育教學條件與教學質量的提升。通過系列化的漸進式改革，德國的本科職業教育的質量保障機制逐步完善，質量也得到了提高。

二、應用技術大學質量保障體系的組織架構與核心舉措 （一）質量保障體系的組織架構

德國高等職業教育質量的控制有賴于強有力的質量保障制度，這種保障制度主要由政府和社會組成的外部監督體系與學校自身的內部監督體系構成。

政府監督是德國高等教育質量管理的主要力量，但“并不是一元化或集權性力量，而是聯邦政府與州政府之間、各州政府之間、州政府與高校和專業機構之間建立了多種形式的責任分擔、協作與溝通機制。”[4]如聯邦政府主要通過法律制定來強化對高等教育質量管理的“頂層設計”，而州政府在聯邦法律框架下厘定高等教育質量管理的具體行為準則，形成地方性法規政策，特別是加強對高校章程與教學活動等進行監督，并行使任命校長和教授的權力。兩級政府聘任教育專家、教育行政人員以及企業人員等聯合設立了“教育質量考評委員會”，通過制定教學質量評估體系以及定期的評估活動來調控高校課程體系與專業設置，以此保證教育質量。同時，州政府通過專門設立的“大學聯絡員”制度來實現與高校之間的信息溝通、利益協調以及質量監管，學校的專業設置與學制變動都必須經過州政府的審批，特別是對新專業的資源基礎以及專業與本州高等教育規劃的一致性等要求嚴格。

社會參與本科職業教育質量監督主要是通過“專業認證制度”實現的。“認證委員會”是全國專業認證協作組織，其中包括聯邦和州政府機構、認證機構、高校、行業及學生的代表和國際專家等17名成員，主要負責審批和監管認證機構、制定專業認證標準等，其日常經費由“各州文教部長聯席會議”撥付，同時，“德國大學校長會議”對“認證委員會”也產生深刻影響。德國的《職業教育法》規定，每個行業協會都有一個職業教育委員會，而幾乎每個職業教育委員會都有一個相對獨立的非營利性的專業認證機構，但是，要受到“認證委員會”的監督和約束，高校對認證機構的選擇完全是市場化的自由選擇。

應用科技大學內部實行二級質量管理機制。在質量規劃方面，校、系兩級質量保障機構負責制定學校和系的使命、中長期質量發展計劃，以及一系列支撐應用能力培養的質量保障政策，以此作為職業性本科建設的基本依據。在質量監控方面，學校及其職能部門主要負責目標管理，包括質量目標與使命、師資招聘與晉升、專業設置與課程、資源分配與監控、學生入學與畢業等，其職能主要是計劃、管理、協調和監督等;系、所主要負責過程管理，主要是執行學校的各種質量政策，組織和協調系、所內、外部的教學、科研和產學合作等工作，尤其對學科、專業和課程的質量建設負有直接的責任。

（二）質量保障體系的核心舉措

以應用技術大學為代表，德國緊緊圍繞職業性這一核心價值取向，通過雙元保障機制采取多元化的措施來保障本科職業教育質量。

1.以工作崗位需要來確定人才培養目標

“各州文教部長聯席會議”認為，應用技術大學屬于特別類型的、提供專門性教育的高等學校，需要更加強調對學生實踐性的培訓，并將其本科教育的培養目標確定為：以就業需求為導向、面向行業或職業群而非某一技術崗位，重點培養專業性強、側重實際應用的、具有開發創新、組織協調能力的高級技藝型人才，即所謂的“現場工程師”、“特許工程師、”“應用工程師”等。因此，應用技術大學基本布局在大型企業集中或產業發達區域，在專業設置上緊密聯系企業或行業需求，以大中型企業的技術骨干或中小企業的管理者和技術骨干為崗位目標。如海德堡應用技術大學與SAP、IBM、西門子、奧迪、奔馳等大型企業建立了合作關系;不倫瑞克·沃芬比特爾應用科技大學根據大眾公司的人才需求，重點培養汽車行業的工程師;奧登堡、東弗里斯蘭、威廉港應用科技大學以航海和造船等專業作為人才培養的重點;霍夫應用技術大學重點發展機械制造專業，就是因為學校位于德國的機械制造、電氣和玩具工業集中地——巴伐利亞州，主要為西門子、克維萊等大公司培養人才。[5]由于應用科技大學堅持就業市場為導向的人才培養模式，使得人才培養目標逐漸朝著“精英化職業教育”方向發展。

2.從理論與實踐兩個層面建立“雙元質量保障機制”

“雙元制”是德國職業教育的精髓，也是應用科技大學質量保證的核心機制。“雙元制”質量保障機制主要是優化配置學校和企業的資源優勢，從理論與實踐兩個層面來培養高素質的應用型、職業型人才。

“雙元質量保障機制”主要從六個方面來建構：首先，堅持學校和企業教學主體的“雙元”性，即學校以專業教育為主，企業以職業技能培訓為主，校企聯合實施教學和培訓。其次，堅持兩級政府教學管理的“雙元”性，即州政府主要管理學校教育，聯邦政府主要管理企業培訓，學校和企業都在不同的法律框架內進行教學和培訓活動。其三，堅持理論與實踐教學形式的“雙元”性，根據職業性人才能力的構成，將教學分為理論與實踐教學兩種形式，在四年學制中，其中至少有兩個學期在企業參加實踐教學，并且實踐教學時數占總學時數的一半。其四，堅持學歷和技能教學標準的“雙元”性，即學校的專業教育要堅持學歷和學位的標準，而企業的技能培訓要根據行業組織制定的職業技能標準進行，學生在專業考試和技能測試合格之后才能取得相應的學歷學位證書以及職業資格證書。其五，堅持國家和企業共同承擔教育經費的“雙元”性，聯邦政府和州政府通過績效撥款等方式承擔學校專業教育的經費，企業按照人才需求量來承擔技能培訓的經費。其六，堅持師生身份的“雙元”性，即學校的教師應該具有“專業教師”和“技能教師”的雙重資格，而學生應該具有在校學生和企業學徒的雙重身份。

德國應用技術大學的“雙元制”質量保障機制確保了本科職業教育的職業特征。首先，確保了專業和課程設置能隨社會需求不斷調整，促進了高新技術職業群的不斷涌現，如亞琛應用科技大學的能源和環境保護、核能技術、太空飛行技術、生物醫學等專業都涉及新的生產領域，體現了現代科技的交叉和融合。[6]其次，“雙元制”保證了教學與生產實踐的緊密結合。如“雙元制”規定學校和系都必須設立實習生管理機構，第三學期的時候學生就必須參與實習，以加深對基礎理論知識的理解，掌握本專業基礎工程技能，了解企業生產和管理過程;第七或第八學期開始第二個實踐學期的教學，學生要擔當準工程師的角色，企業和學校共同指導完成一定的工程設計或開發項目，實習企業要在實踐學期結束時對學生的實習報告和答辯進行評價。其三，“雙元制”通過項目教學強化了學生的能力訓練，每一個項目都由收集信息、制訂計劃、決策、實施、檢查、評價和反饋等六個環節組成，每一個環節都有明確的教學培訓目標，學生在企業需完成13—20個項目的實訓任務，項目教學通過讓學生在對企業實際問題的解決過程中提升相應的技能。

3.建立“寬進嚴出”制度以及打造“雙師型”教師群體來保障本科職業教育的應用性

應用科技大學的“寬進嚴出”制度主要是以能力導向為核心。入學門檻要比綜合大學低，具有相當于高中學歷水平且有實踐經歷者、有兩年職業教育經歷的專業高中學生、未接受過職業教育但入學前接受過相同專業訓練三個月以上的文理高中學生均可直接申請入學，可見，應用技術大學的入學條件很寬松。但是，學生必須通過中間考試、畢業考試、師傅考試和進修考試，并完成與企業實際任務緊密相關的畢業設計（論文）方可畢業。“每門課程只有一次補考機會，特殊情況才可以向學術委員會申請二次補考（形式只能是口試），但二次補考的最高成績只能是4分，（1分最高，5分最低），一門課程考試不通過，學生就無法畢業，必須退學。如果專業主干課有一門沒通過，學生在任何一所高校里都將無法繼續相應專業的學習，只能換專業。課程學習中，缺課率超過25%的課程也需要重修。”[7]

德國應用科技大學在招聘教授的時候要求教師必須兼具教師和工程師的雙重素質，基本條件是：博士學位或相關成果證明、教師培訓經歷、5年的工作經驗（其中至少3年從事大學之外的實際工作）。由此可見，應用科技大學的教授具有很強的實踐能力，并與企業、社會有著廣泛的聯系。教授的評聘程序相當復雜，必須具有博士學位并經過助手、教授備選資格和跨校競聘教授等環節，學校領導審核通過系主任提出的教授設崗申請后，成立招聘小組，并由人事部門審查院系提出的招聘方案，招聘公告發布至少一個月后由人事部門審查應聘人員，之后再由招聘小組聘請包括外校教授人員在內的同行參與評估，確定應聘候選人后，應聘者必須在學校內進行試講，并做學術報告，包括學生在內都有權參與對應聘者的評價，最終經校委員會討論，校長面談并由政府任命。應用科技大學的教授基本以教學為主，周課時為18學時，以應用研究為主的教授，可以減免一定的教學課時數，同時每個教授一般四年享受一次為期6個月的科研假，到對口企業從事實際工作，更新和充實實踐知識。

4.建立內外結合的評估體系，實現教育質量的持續改善

為了優化和改進教學質量、促進科研水平以及提升應用技術大學的綜合競爭力，1994年，在州政府的要求下，所有應用技術大學都建立了內部評估制度，主要是學生對課堂教學、學術研究、行政管理以及其他輔助性工作的評價。本世紀初，在博洛尼亞進程推動下，德國開始實施高等教育認證評估制度，并在學制、機構設置、績效撥款、教學評估、專業認證和新學位課程認證等方面形成了外部質量保障的基本框架。受此影響，應用科技大學的內部評估朝著內外結合的方面轉變，并形成了以績效為導向，以自評為重心的保障機制。

根據德國的高校質量評估體系，應用技術大學每1—2年都要進行自評，每5年接受1次州政府的評估。如果高校內部自評或者州政府評估不達標就會責成系或學科會進行改進，還可能會減少不達標部門的經費。內部評估和外部評估在評估內容以及環節上基本相同，這種內外結合的評估制度具有以下幾個特點：在評估目標設定上，主要是為了提高資源的利用效率和有效性、規范政府對高校管控行為、強化高校自主管理、自我負責和競爭的能力、完善內外部的績效撥款機制等。評估是在嚴格的法律與體制框架下進行的，評估有幾條“紅線”不能動，包括憲法賦予的大學學術自主權、大學經費的財政供給、大學必須在法律和國家的控制之下活動、教授終身制、大學教學和研究的國際化、大學必須堅持績效取向等。在評估程序上，學校內部評價主要包括教學、研究和管理等方面，自評報告由教授、科技人員和學生共同完成，不公開，以鼓勵所有的事實和數據得到坦誠交流;外部評價必須堅持在同行評議，成立評議委員會，工作內容主要是研究各系的內部評價報告，考察教學、科研和管理，同學生和教職工會談等，最后形成報告，提出建議。評估結束后，校、系領導共同決定必要的改進步驟，以促進教學質量的提高。[8]

三、德國應用科技大學質量保障體系的成效 經過近30年的建設，德國應用科技大學以培養職業技術型人才為目標，以雙元制為手段，以實踐為基礎，以評估為重點的質量保障體系已經基本完善，并且取得很好的成效。

（一）獨特的本科職業教育體系，提升了德國職業技術人才的競爭力

60年代末，職業教育才開始進入德國的高等教育體系。70年代前后，很多培養工程師的中等專業學校升格為專科層次的高等應用專業學院，80年代后期，高等應用專業學院又升格為本科層次的應用科技大學（FH），學制也由3年升為4年。應用技術大學和70年代興建的專科層次的職業學院（BA）一起構成了德國高等職業技術教育的基本體系。這一體系中，應用技術大學本科和碩士層次的職業教育是主流，是世界職業教育體系的首創，也是全球最高規格、質量最好的職業教育體系。由于體系的完善以及人才培養質量的提高，應用型技術大學的生源吸引力不斷增強，規模發展速度較快，機構總數已經占據德國高等教育的半壁江山，為德國戰后經濟的持續發展做出了重要貢獻。

（二）職業教育的職業性與應用性得到了制度保障

德國應用技術大學的質量保障體系通過“雙元制”避免了職業教育與傳統大學教育的“同質化”取向，突出體現在對職業的“職業性”與“技術性”的保障上。“雙元制”促使企業通過財力、人力以及心力投入等方式參與職業教育，并成為職業教育的主體之一，這就保證了應用技術大學專業設置的應用性。“在應用科技大學注冊的學生有37.7%在法律、經濟、社會科學領域，有48.3%的學生在工程科學領域，兩者注冊的學生占應用科技大學在校生總數的86%。而普通大學只有36.2%的在校生在法律、經濟、社會科學領域注冊，只有13.7%的在校生在工程科學領域注冊，兩者的注冊學生僅占大學在校生總數的40%。[9]

由于質量保障體系對學校與企業的分工與合作機制做出了制度化的設計，“在聯邦政府先后頒布的《聯邦職業培訓法》《聯邦職業培訓促進法》等10多項法律法規中，對于職業教育348個職業種類的培養目標、教學計劃、教學內容、考試要求，校、企分工協作方式、內容和時間等都有了明確的規定”;[10]加上畢業生必須以雙證面向市場，因此，企業和學校都非常重視實踐教學，應用技術大學的實踐教學時數不低于總學時數的30%。德國政府還通過培訓補助與稅收優惠等政策鼓勵企業投身職業教育，不但成為實踐教學經費的主要提供者，還是實踐教學的指導者、評價者與畢業生的接收者;同時，應用技術大學對教師任職前和學生入學前實踐經歷的要求也使職業教育質量得到了基礎性保障。因此，政府、企業和學校真正形成了內在合作的有效機制，保證了職業教育的職業性與應用性。

（三）統一化機制的形成使德國職業性本科教育質量更具可比性

德國應用技術大學質量保障體系將二級學位制轉向三級學位制，使本科職業教育與國際高等教育接軌，促進了德國應用技術大學的國際化程度，至2010年，應用技術大學已在101個國家與大約4 100所高校建立了合作關系，有2/3的學校提供了國際性的課程。應用技術大學質量保障體系制定了各州職業教育的質量標準，如政府出臺《職業培訓條例》規定了職業考試的最低標準，實踐技能考試需要14個小時，專業知識考試不低于5個小時，實現了本科職業教育與傳統本科教育的可比性與等價性。內外結合的高等教育評估認證制度，特別是行業協會組織考試、工商聯合會頒發證書的做法使應用技術大學的質量評估體系實現了學校、政府與社會共同參與，持續改進;在政府對學校的評估過程中，專家通過現場考察評估學校的自評報告，并與學校和系協商改進，實現了應用科技大學質量保障的公平與持續完善，真正達到質量保障的目的。

【參考文獻】

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[3]Brigitte Lohmar，Thomas Eckhardt.The Education System in the Federal Republic of Germany：2011/2012[R/OL].[2014-09-20].http：//www.kmk.org/fileadMin/doc/Dokumentation/Bildungswesen_pdfs / dossier_en-ebook.pdf.

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[8]劉亞榮，史朝.中德高等教育質量管理學術研討會綜述[J].教育發展研究，2001，（9）：70—73.

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（編輯/趙曉東）