為什么日本幼兒教師不干孩子間的糾紛

冀東瑩

在日本的幼兒園里經常會出現幼兒因爭搶玩具而打架的現象，一般情況下，如果沒有太大的危險，教師不會有太多干預。對于大部分的日本幼兒教師來說，不干預孩子打架是處理問題的一種方法。這既不像在美國，教師必須干預幼兒打架，責無旁貸;也不像在中國，幼兒教師會提前預防幼兒打架，在幼兒可能出現打架行為之前就已經進行干預。那么，日本幼兒教師為什么不干預孩子間的糾紛呢？

在個體心理需要方面，幼兒教師認為，孩子們需要體驗諸如爭吵和打架這一類的社會復雜情景，比如：一個孩子今天打了另一個孩子，明天他可能會被其他孩子打。在這種角色轉換中，孩子們開始懂得情感，如果沒有親身體驗，他們是不會懂得情感的。所以孩子在生活中需要有機會去經歷不易分辨的是非，他們需要明白凡事不是非黑即白的。如果教師干預得過快，他們可能會像還沒開、蓓蕾卻被掐掉的花兒一樣，無法順利成長。另外，幼兒在自由玩耍中發生糾紛，可以懂得別人的想法和自己的不同，如果想和小朋友繼續友好地相處下去，要學會忍耐和謙讓。同時經歷了糾紛，就會知道痛苦、傷心、委屈的滋味，在今后的成長道路上會自然而然地知道站在他人的立場上替他人著想。[1]

在幼兒園的教育觀念上，日本的幼兒教育工作者認為教師不介入孩子的糾紛并非是出于無奈或迫于生師比率過高不得已為之。相反，他們認為生師比例大的班級結構較合理，并能防止教師過度干涉孩子。日本的兒童心理學家認為，當班級人數降到20個孩子以下時，班級管理將會變得讓人難以把握，如果教師給孩子一對一的關注，孩子太多;若要孩子們有意識地自行解決問題，孩子又太少。所以，一個教師帶大約25個孩子這樣的師生比對孩子們學會成為集體中的一員是最理想的，也是最有利于孩子的社會性發展的。[2]在教師的教育策略上，日本的幼兒教師并不是對孩子間的任何沖突都不干預，干預與否，教師會視爭端的輕重和可能會升級的危險性，以及孩子們所需要的社會交往經驗的價值而定。教師認為如果操之過急地干預，孩子可能會無緣獲得“糾紛”這種社交經驗，那么教師就要使用大教學法中的觀察等待策略“用等待來關心孩子”。[3]這種“用等待來觀察孩子”的策略不是被動的、缺乏經驗的做法，而是需要精心策劃的無為而治，就像日本式的自我控制修養需要多年經驗積累才能掌握

一樣。

在人口因素方面，日本的人口出生率極低。1984年，日本的出生率已經是1.6%。到了1989年，這個數字下滑到1.57%，被稱為“1.57震動”[4]，而今只有1.2%。低出生率最直接的表現就是每個家庭的孩子變少了，大部分家庭只有一個孩子。孩子們接受學前教育的主要目的是體驗家庭所不能給予的較高層次的、更復雜的社會生活，而教師的干涉有礙兒童對這種復雜社會生活的體驗。日本出生率的下降還意味著日本幼兒服務機構必須為獨生子女的情感和社會需要做出調整，幼兒沒有兄弟姐妹，又處于生活在缺少與其他幼兒交往的環境中，那么幼兒園和保育園就需要為他們提供真實的社會交往和情感交流的機會。因此，教師不干預孩子們的糾紛，希望孩子們自己通過交往、交流的方式來解決問題，這可以說是對出生率下降的一種積極應對。

在政策方面，1998年，日本的文部教科省頒布了《國家幼兒園課程標準》。該文件重點強調通過游戲和社會交往促進幼兒的社會和情感發展，指出“提倡幼兒通過和朋友進行積極的交往關系來體驗快樂和悲傷”。該標準還要求教師備課時使用角色扮演和模擬真實生活場景的方式，為幼兒提供社會性發展的機會。與其讓老師絞盡腦汁創編新課，還不如充分利用孩子們爭搶玩具這樣的糾紛，這種教育更豐富、更復雜、也更

真實。

在幼兒園的集體生活中，特別是在高師生比的情況下，孩子之間是很容易出現糾紛的，而老師對孩子間沖突矛盾的不干預，恰恰可以使孩子們有機會自己尋找與同伴相處的方式、自己解決與同伴間的糾紛，同時發展自己的情感、智力和社會技能。事實上，這種不干預的處理方式代表了日本許多幼兒園課程的核心文化邏輯。

參考文獻：

[1]劉海紅：日本幼兒社會性培養方法及其對我國的啟示[J].濰坊工程職業學院學報，2014（3）：14-16.

[2][3]約瑟夫·托賓，薛燁，唐澤真弓著，朱家雄，薛燁譯.重訪三種文化中的幼兒園[M].華東師范大學出版社，2014（6）：103-115.

[4]Raberts， G. （2002）. Planning hopes on angels： Reflections from an ageing Japan’s urban landscape.In R. Goodman（Ed.）， Family and Social Policy In Japan （pp.54-91）. Cambridge， UK： Cam-bridge University Press.

（作者單位：河南大學教育科學學院）

責任編輯：胡玉敏

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