認知語言學理論視角下的一詞多義現(xiàn)象實證研究

郭云飛

【摘 要】本研究采用心理學和認知語言學的框架，依據(jù)原型范疇理論、意象圖式理論，概念隱喻理論，轉喻等理論，從詞匯意義的動態(tài)性出發(fā)來探討二語習得中的一詞多義現(xiàn)象，并以實證的方式來分析認知思維策略是否對受試的短期記憶和長期記憶產(chǎn)生顯著性的差異，力求為學習者多義詞習得帶來一定的參考和啟示。

【關鍵詞】原型范疇論；意象圖式；概念隱喻；轉喻；一詞多義

認知語言學的是20世紀的80年代興起于美國和歐洲國家的語言學科，是一門將語言學和心理學相結合的新學科。認知語言學在理論框架上貫通詞匯和語法，其核心理論如原型范疇論、意象圖式、隱喻和轉喻等相關理論都把詞匯作為主要研究對象，認為詞匯單位和句法結構都有一些認知理據(jù)可循。然而，在詞匯習得中學習者普遍存在學習無系統(tǒng)性，理據(jù)性，及片面追求詞匯量等錯誤的學習方法，尤其是在多義詞習得時更是缺乏相關的認知理論知識和記憶規(guī)律，導致在詞義理解方面錯誤百出，影響語言輸入和輸出。本文以實證的方式將認知語言學的相關理論應用到多義詞的學習中來，目的在于幫助培養(yǎng)學習者的認知思維，提高多義詞的學習技巧和效率。

1 認知語言學相關理論研究

認知語言學是把人們的日常經(jīng)驗看成是語言使用的基礎，著重闡釋語言和一般認知能力之間密不可分的聯(lián)系。其中與詞匯習得相關的理論主要有：原型范疇、意象圖式和概念隱喻理論等。原型范疇理論認為隸屬于同一范疇的各成員間不存在共同特征，而只是具有家族相似性，范疇的邊界也是模糊的，范疇內(nèi)成員的地位具有不平等性，此理論對于詞匯語義知識的構建起到啟發(fā)的作用。意象圖式是在我們感知互動和運動程序中一種反復出現(xiàn)的、動態(tài)的式樣，可以為我們的經(jīng)驗提供連貫性和結構性。意象圖式不僅構建了我們的空間域，也構建了我們抽象域中的很多概念，它對詞匯語義起到重要作用。概念隱喻理論認為隱喻不僅是一種語言形式，而且是人們思維和行為方式，是一種必要的認知策略。人們可以利用詞匯已有的詞義通過延伸和擴展派生出新的詞義。多義詞的就是在某些具體概念上所形成的抽象認知思維網(wǎng)絡，即從一個語義域向另一個語義域的轉變和跨越的結果。

2 一詞多義現(xiàn)象形成的認知理據(jù)分析

一詞多義是語言的普遍現(xiàn)象，是指詞具有兩個或兩個以上相互關聯(lián)的義項。在日常生活中，有一些屬基本范疇的詞往往帶有多個義項，且具有極強的詞匯搭配能力，這類詞即為多義詞。詞匯多義化是社會發(fā)展的必然產(chǎn)物，也是人類認知世界的簡便有效途徑，此現(xiàn)象的產(chǎn)生是由于人們從不同角度來看待事物的不同特征和不同部分。在語言的認知過程中，人們往往先接觸到自然環(huán)境中的具體事物，其次在不同的語境中形成不同的抽象意義，從而使某一具體詞匯轉變?yōu)槎喾N義項。長久以來，語言符號被語言學家們視為是任意性的，也就是說語言符號和所指事物之間無任何聯(lián)系，然而隨著認知語言學對概念隱喻的深入研究，學者們認為語言中的普遍現(xiàn)象在很大程度上都具有理據(jù)性。就多義詞而言，它們的多義義項和原始語義之間總是有著某種語義關聯(lián)，而這種語義理據(jù)就是一種心理聯(lián)想，即詞義的引申和比喻，常見的四種心理聯(lián)想方式為隱喻、借代、提喻和類比。對于語言學習者而言，充分掌握多義詞義項之間的認知理據(jù)，將有利于其對多義詞的掌握和運用。

3 實驗過程

本實驗研究擬在探討如下兩個問題：1.學生多義詞學習過程是否運用到相關的認知思維模式？2.認知思維模式的培養(yǎng)與學生多義詞學習之間是否存在一定正相關？

3.1 理工科院校學生多義詞習得中認知思維模式調(diào)查

本部分調(diào)查問卷的設計參照文秋芳老師所編著的《詞匯學習策略》及秦曉晴所著的《外語教學問卷調(diào)查法》，以遼寧某高校機械系125名大二學生為受試，對其二語詞匯習得中認知思維模式展開問卷調(diào)查，并借助SPSS13.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件對調(diào)查結果進行定量數(shù)據(jù)分析，然后對問卷進行主成分分析和二維Logistic回歸分析。具體操作步驟如下：

首先，利用大學生多義詞習得中認知思維模式問卷對其性別、年齡、專業(yè)、生源地、年級、高考外語成績進行描述性統(tǒng)計。其次，從學習者主體出發(fā)對具體的認知思維方法進行定性及定量分析。在問卷設計過程中，筆者從原型范疇理論、意象圖式理論，概念隱喻理論三方面統(tǒng)計學生在多義詞習得中認知思維策略的應用情況。最后，對所收集的數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗后，抽取主成分因素，并以“主成分因素”作為自變量，以二值變量“二語詞匯習得”作為因變量進行二維Logistic回歸分析。

3.2 理工科院校學生多義詞習得中認知思維模式培訓過程

本部分以認知語言學中的原型范疇理論、意象圖式理論，概念隱喻理論為基礎，按專業(yè)不同將上述院系學生分為實驗班和對照班，對實驗班學生進行為期12周的嵌入式多義詞認知思維策略的培訓，對照班不接受培訓。實驗所采用的工具為調(diào)查問卷表和詞匯水平測試卷，測試過程分為詞匯前測和詞匯后測兩部分。研究采用了定量分析和定性分析相結合的方法，以定量分析為主分析了實驗班和對照班的詞匯水平以及實驗后的進步程度。同時，定性研究通過教師課堂觀察、訪談和試卷分析等方式輔助解釋了定量分析的結果。

實驗研究結果與討論：

1）培訓前實驗班和對照班詞匯水平測試成績對比分析

筆者在對受試完成認知思維模式調(diào)查問卷后，對實驗班和對照班的學生同時進行了實驗前的英語詞匯水平測試。成績分析如下：

表1 實驗班和對照班實驗前詞匯測試成績獨立樣本T檢驗

P為顯著性水平：*P<0.05；**P<0.01；*** P<0.001

經(jīng)T檢驗數(shù)據(jù)表明：實驗開始之前，實驗班的平均成績是42.163，控制班的平均成績是43.428，實驗班與對照班成績無明顯差異（t=-.553，P=0.418>0.05）。通過以上數(shù)據(jù)分析，我們不難得出結論，即在認知思維策略培訓前，兩組受試在詞匯掌握方面不存在顯著性差異。

2）培訓后實驗班和對照班詞匯水平測試成績對比分析

筆者在對實驗班進行為期12周的認知思維培訓后，再次利用同等難度的詞匯水平測試卷對兩組受試進行詞匯水平測試，目的在于說明認知思維的培訓是否對學生詞匯學習產(chǎn)生一定的相關影響。成績分析如下：

表 2 實驗班和對照班實驗后詞匯測試成績獨立樣本T檢驗

P為顯著性水平： *P<0.05；**P<0.01；*** P<0.001

獨立樣本t檢驗表明在接受認知思維培訓后，實（下轉第71頁）（上接第32頁）驗班的平均成績是58.3863，對照班的平均成績是52.467，實驗班的成績要明顯高于對照班，這說明兩組受試在培訓后詞匯成績具有顯著性差異（t=2.358，P=.000<0.05）。以上實驗表明認知思維的培訓有助于提升學生在詞匯習得過程中對詞匯的注意力和認知力，進一步提高詞匯學習的效率。

4 結論

通過以上實證研究，我們發(fā)現(xiàn)原型范疇、意象圖式，概念隱喻等認知語言學理論是掌握英語多義詞的行之有效的方法。在多義詞的詞義范疇中，非典型會員以連鎖和輻射兩種方式從核心詞衍生出來。從詞義的擴展方面來看，轉喻和隱喻是使得一個詞的中心意義向其他意義延伸的重要認知手段。因此，在多義詞的教學中，教師應重視對基本核心詞匯的講解，并借助認知語言學的相關理論知識幫學習者建立多義詞義項網(wǎng)絡，只有充分了解多義詞各義項之間的認知理據(jù)才能更好利用和運用多義詞。

【參考文獻】

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[責任編輯：楊玉潔]