體詩境 悟詩情

何萍

古詩教學有利于學生加強語感，積累語言，陶冶情操，豐富想象。但是，古今語言的差異，生活環境變遷所形成的詩人于學生感情之間的距離，會造成學生理解上的困難。那么新課標下的古詩教學如何引領學生真正體會詩情詩境，領略其形之美神之韻呢？

一、初步感知，走近詩境

新課標指出：語文教學要注重培養學生的人文素養，學生要誦讀兒歌、詩歌及淺顯的文言作品，想象其形象的畫面，感受詩歌語言的優美。在詩歌教學之初，讓學生借助課文插圖充分自讀，是詩歌教學的第一步，也是后來“詩情畫意，情境交融”的前提。如李白的《靜夜思》、孟浩然的《春曉》等詩歌，較淺顯易懂，學生初讀詩后，引導他們自看插圖或互動交流，學生就能初步感受詩歌中的情感，當然，這肯定是一種朦朦朧朧的情感和意境，而朦朧正是“美”的開始。

二、結合背景，走進詩境

孟子曾提出知人論世，說：“論古之人，頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”了解詩人創作時的歷史背景，這是進入詩歌意境的前提和鑰匙。如陸游的生平絕唱《示兒》一詩，充分表現了詩人對祖國統一的無限眷戀和不能親眼看見的傷感遺憾，感情是復雜的，這對于不了解當時時代背景的學生來說，可能很難理解。如果讓學生了解我國南宋時期特定的歷史背景，就不難理解詩人當時的情感，學生心中那股強烈的民族自尊心油然而生，此時，還有誰不被詩人的愛國情懷所打動？所謂“情動而辭發”，有感情的誦讀就順理成章了。

三、多層次誦讀，感悟詩境

一是“自讀”，讓學生在了解詩歌背景的基礎上，自己先試著讀一讀，只要求能讀通讀正確就行。

二是“評讀”，在初讀的基礎上，師生初步交流互讀，從師生互讀、評，再讀、再評的過程中逐步領會詩歌意境，要求能從讀詩到吟詩。

三是“范讀”，老師的范讀，既可以引發學生興趣，又能起到點撥指導的作用。

四是“品讀”，古詩教學中，采用大聲朗讀、加手勢吟誦、配樂誦讀等多種形式，讓學生在朗讀吟誦中體味，更能感悟詩歌的意境美和韻律美。特別是配樂吟誦，能引領學生將聽覺與詩境、詩情很好地融合在一起。如在學《送孟浩然之廣陵》時，配上舒緩、蘊藏離愁別緒的《送別》樂曲，把學生一下子帶到了那依依惜別的場景。

四、品味詩眼，體味詩情

“詩句以一字為工，自然穎異不凡，如靈丹一粒，點鐵成金也”。這點鐵成金的靈丹，自然指古詩中的點睛之筆——“詩眼”。教學時，應引導學生抓住詩眼，喚起想象、聯想，進入古詩意境。王維的《九月九日憶山東兄弟》“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”兩個“異”字點出了寄居外鄉之苦，一個“倍”字突出了節日思親之深，對重點字詞的反復品味，也就不斷地內化了詩的意境，體味到詩歌情感。

五、拓展詩境，升華詩情

用語言描述古詩的句意，無疑只現了皮毛，未見其血肉。教學時，多給學生思維想象的時間和空間，讓他們多談談自己的聯想和感受，是學生個性的張揚。學生可以暢談讀詩后的感受，想象詩句以外的景象。如《回鄉偶書》中孩子們會笑著問什么，詩人怎樣作答呢？可以讓學生為詩歌增補幾句，哪怕缺少韻腳，這難道不是詩情的內化與升華？

深藏與古詩中的內涵與底蘊太豐富了，如果我們讀悟結合，體驗詩歌所蘊含的鮮活意境，在感悟意境的基礎上去體味詩情，在教學中也就能更好地引領學生享受詩歌的魅力。