學習化社會視野下成人學習共同體構建研究

□劉奉越　馮　琳

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學習化社會視野下成人學習共同體構建研究

□劉奉越馮琳

摘要：成人學習共同體是成人在學習過程中形成的組織，它對于構建學習化社會具有不可或缺的意義，主要表現在它是成人終身學習的主要載體、豐富成人學習方式的重要手段、提升成人學習效率的有效途徑和成人獲取發展資源的重要平臺等方面。借鑒發達國家成人學習共同體構建的經驗，我國構建成人學習共同體應采取樹立共同愿景、激發成人的學習動機、增強成員的歸屬感和充分利用網絡媒介等策略。

關鍵詞：學習化社會；成人；學習共同體；構建

一、學習共同體概述

共同體（Community）是社會學中一個基本概念。早在1881年，德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）就在其著作《共同體與社會》（Community and Society）中明確提出“共同體”這一概念，認為它強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認同感[1]。隨著對共同體研究的不斷推進，它逐漸被引入教育學領域。1995年，美國教育學家博耶爾（Boyer）在題為《基礎學校：學習的共同體》的報告中首次提出學習共同體（Learning Community）的概念，倡導有效學校教育的首要任務是建立真正意義上的學習共同體。學習共同體“打破了個體和社會之間連接平衡，我們看到成員身份、參與、相互作用以及合作在人類發展的理論中扮演的重要角色”[2]。由此，學習共同體走入人們的視野，在教育改革思潮和實踐中出現的頻率非常高。

“許多看起來熟套而流行的學術話題，常常并沒有經過專門的學術清理”[3]。對于學習共同體的理解也是如此，至今尚未達成一致的意見。有研究者認為，“學習共同體是一個通過地理或其他共同興趣相聯系群體，以伙伴關系開展合作和工作，以此滿足成員的學習需要”[4]。有研究者認為，學習共同體是聯結多門現存課程的可變課程體系或者整體性地重構課程，以便學習者有機會深層次地理解和整合所學課程，學習者在共同體中以伙伴關系和其他學習者、教師交往[5]。還有研究者認為，學習共同體是一種關于學習和學習者的社會性安排，它提供給學習者圍繞共同的知識建構目標而進行社會交互的機會，以活動為載體的社會交互中蘊涵著多種層次的參與[6]。筆者較為認可最后一種觀點。

一般來說，學習共同體具有以下五個基本特征。其一，異質性。這里的異質性是指成員的構成不同。成員來源廣泛，來自于不同地區和行業，在地域條件、文化背景、職業領域、社會角色、性格特征、知識涵養和思維方式等方面不盡相同。其二，平等主動。在學習共同體中，成員的地位不是從屬的，而是對等的，“以將要改造的世界為媒介構建相互平等的主體身份”。此外，成員參與學習共同體不是被動的，而是出于自主自愿的。其三，擁有共同愿景。成員參與學習共同體并非漫無目的，而是擁有共同的愿景即意象或愿望。共同愿景使成員凝聚在一起，積極主動地參與學習與分享經驗。其四，靈活性。成員的身份并不是一成不變，而是處于不斷的轉化過程中。學習者可以成為教師，教師也可以成為學習者。此外，成員的學習時間、學習地點和學習內容并非固定不變，而是視情況隨機而定。其五，情境性。學習共同體并非空中樓閣，而總是存在于與知識對象有關的具體情境中，這種情境或許是真實的，或許是虛擬的。成員正是通過在具體情境中開展實踐活動，不斷實現他們之間的異質交往，從而達到共同發展。

二、學習化社會視野下構建成人學習共同體的價值

學習化社會倡導成人的學習由“個體時代走向共同體時代”，通過學習的家庭、學習的組織和學習的社區等學習共同體，使成人不再是“孤獨的知識探求者”。作為學習化社會的基本單位，成人學習共同體“提供所有社會成員在一生中的任何時間，均有充分的學習機會。因此，每個人均得通過學習，充分發展自己的潛能，達到自我的實現”[7]。鑒于此，對于建設學習化社會來說，構建成人學習共同體具有不可或缺的價值。

（一）學習共同體是成人終身學習的主要載體

“終身學習是21世紀的生存概念”，它“通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們”[8]。終身學習是建設學習化社會的基石，早在黨的“十六大”報告中就提出要形成“全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”。終身學習強調每個成人必須自我定位，終生堅持不懈地學習，并注重學習的有意義性。作為在成人學習中形成的組織，學習共同體滿足成人的學習需求，促進成人終身、全面地發展，成為終身學習的主要載體。一方面，學習共同體使成人的學習無所不在。學習共同體既使成人的學習不再局限于學校，又使其不再受限于一定的工作場所，而是“大凡被個人或集團可以加以利用的一切教育設施及資源都應包括在內”，使他們能夠在一切場所進行學習，使“處處是學習之所”成為可能。另一方面，學習共同體使成人的學習持續不斷。隨著隨時有新的成員加入學習共同體，產生新的話題和學習內容，成員保持持續的交流互動，使學習活動得以持續地不斷進行。另外，學習共同體必須是一個長時間的存在過程，這樣才能保證新手通過“邊緣的觀察、模仿”進入中心角色，獲得知識與情感的滿足[9]。

（二）學習共同體是豐富成人學習方式的重要手段

學習方式是指學習者在完成一定學習任務時基本的行為和認知取向。研究表明，學習方式與學習效率呈正相關，良好的學習方式能夠有效促進學習效率的提升。“雖然一個人正在不斷地接受教育，但他越來越不成為對象，而成為主體了”[10]。學習化社會強調學習者是學習的主體，他們根據自身的實際選擇多元化的學習方式。就目前來看，成人的學習方式較為單一，往往沿襲傳統的方式，如參加課程培訓或專題講座，致使他們處于被動的學習狀態，缺乏學習興趣。長此以往，這種狀況不利于學習化社會。在成員之間有著共同的目標和實踐，通過參與、活動、會話、反思、協作、問題解決等形成的、動態的、開放的學習共同體中，成人不僅可以開展自我導向學習，即自我診斷學習需求，形成學習目標，尋求資源和運用學習策略，對學習效果進行評價，還可以通過與他人合作的方式開展研究性學習、小組學習、合作學習和經驗學習等。此外，學習共同體本身就是一種以滿足成員發展為愿景、以獲得和發展體驗為核心的學習方式，并且在實踐中不斷創新。

（三）學習共同體是提升成人學習效率的有效途徑

正如美國成人教育學者達肯沃德和梅里安（Darkenwald & Merriam）所說：“成人就是這樣一個人，他已經離開了全日制學生的責任（童年和青年的主要社會責任）而承擔了勞動者、配偶、或父母的責任。”成人作為社會中的人，始終處于一個“角色叢”中，在各種社會關系網中需時時扮演不同角色，這往往導致他們的學習時間很少，由此他們對學習效率有很高的訴求。然而在學習中，有的成人是“孤獨的知識探求者”，缺少引導和與他人的交流；有的成人則側重于被動式學習或機械式學習，學習效率低下。成人學習共同體是由志同道合的、為了達成同一目標的成人組成，成員之間具備較多的共同話題，擁有更多溝通和交流的機會。從社會建構主義理論來看，成人在學習共同體中的學習實際上是一種社會建構過程，“引起了知識的發展……在與其他人討論的過程中幫助學習者學到新東西，擴大其認知結構，更清楚地表達他們自己已有的概念，并檢驗那些與別人相左的觀念，加以重新建構”[11]。同時，成人的學習也不再是孤立的活動，而是在學習共同體中通過交流、溝通和協作，他們分享彼此的情感和觀念，共同完成學習任務。這樣能夠充分調動成人學習的積極性，激發他們的學習熱情和興趣，從而大大提升學習效率。

（四）學習共同體是成人獲取發展資源的重要平臺

學習化社會“不光是對所有成人男女隨時提供定時制的成人教育，而且是以學習、完善和人為目的，以所有的制度指向于該目的的實現而成功地完成了其價值的轉化的社會”[12]。學習化社會不僅要求成人教育機構為成人提供學習資源，而且社會的其他機構、團體或個人都要提供學習資源，使各種資源得以應用和共享。鑒于學習共同體的特點和優勢，它已成為成人獲取發展資源的重要平臺。具體來說，學習共同體能夠提供三種類型的學習資源。其一，專家學者提供的資源。專家學者對自己的領域有非常深入的了解，本身就占有專門領域的豐富資源。通過專家學者提供的資源，成人獲得提高的不僅僅是“學業智力”，而且包括在真實問題情境中的“工作智力”，如主動尋找、識別、評價和利用信息資源、開發情境資源，以及靈活地處理不同情境的問題等。其二，學習伙伴提供的資源。由于文化程度、生活閱歷、職業等不盡相同，每個學習伙伴對事物都有自己的見解，可謂是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。通過學習伙伴提供的資源，成人可以使自身的思維更加廣闊，分析問題更為全面。其三，學習共同體活動生成的資源。在學習共同體活動中，通過討論、交流、碰撞與沖突、共同參與等，產生“思想的火花”，從而形成新的學習資源。并且成人親身參與這些學習資源的形成過程，對它們有更為直觀和深刻的認識，更容易接受它們。

三、發達國家成人學習共同體構建的經驗

發達國家在構建成人學習共同體方面積累了一定的經驗，根據自身實際，建立不同類型的成人學習共同體，較為典型的有瑞典的學習圈、美國的教師專業發展學校和英國的教師伙伴學校等。“他山之石，可以攻玉”。分析發達國家構建成人學習共同體的經驗，對我國成人學習共同體的構建具有一定的借鑒和啟示作用。

（一）以共同愿景為支撐

美、英等國在構建成人學習共同體時，注重通過全體成員共同協商的方式，形成他們廣泛認可并深入人心的共同愿景。美國的教師專業發展學校實際上是以教師專業發展為旨歸，圍繞教師在教學過程中遇到的實際困難和學生的需求，使教師承諾共同愿景，進而相互學習、集體研究和共享經驗的學習共同體。如邁阿密大學的教師學習共同體將促進教與學作為共同愿景，圍繞共同愿景組織研討等各種活動，為成員提供提升自身的機會，以促進共同愿景的實現[13]。瑞典的學習圈是志同道合的成人聚在一起討論問題和學科知識的學習共同體，他們因共同愿景而組織在一起，共同愿景是他們進行學習的前提和支撐。擁有共同的價值觀與愿景是英國有效專業學習共同體（EPLC）的關鍵特征，調查顯示，“75%的小學受訪者和43%的中學受訪者都表示‘幾乎所有’的老師都擁有一個教育價值觀的共同核心。大多數中學受訪者還表示過去兩年里這一特征有所增強”[14]。

（二）以民主平等為原則

民主平等是瑞典、美、英等國構建成人學習共同體的前提和原則。瑞典的學習圈非常注重民主平等，主要表現為以下三個方面。其一，自愿參加。成員均為自愿、主動參與，可以根據興趣愛好自主選擇學習圈，不會受到任何人或組織的強迫。第二，不受限制。成員不受參與資格的限制，任何年齡、學歷、職業和階層的成人都可以加入學習圈。其三，對話平等。學習圈遵循“參與者是平等的，都有相同的機會表達自我”的原則，成員具有平等的話語權，有相同的機會來表達見解，共同決定學習內容、學習時間和學習目標。此外，美國和英國的教師專業學習共同體也將民主平等作為基本原則。

（三）以靈活的學習方式為依托

瑞典學習圈強調“會談討論式的學習文化”，圍繞一個主題，通過面對面的交流、討論和角色扮演等不同方式開展學習活動。1996年瑞典大眾成人教育網建立，它作為一個平臺，為虛擬學習圈的建立提供支持。成員既可以向靈活學習代理機構（Agency of Felixble Learning）尋求幫助，如學習工廠圖書館網(The Library as a Study Workshop)等，也可以突破時空方面的限制，采取自由、靈活的方式參加學習圈的活動。在美國的教師專業發展學校中，教師之間進行學習交流最有效的方式是對話日志，通過這一方式，他們可以互相分享經驗，提升自身專業素養[15]。此外，美、英等發達國家的教師專業學習共同體根據教師的專業特征，采用不同的學習方式，如夏季研討班、小組會議、課題觀摩、指導教師會議和班會等，并且注重實體學習共同體和虛擬學習共同體相結合，增加成員學習的靈活性。

（四）以政府的支持為保障

發達國家構建成人學習共同體有賴于政府在法律、資金等方面的有力支持。美國國會通過的《1997年美國優秀教師挑戰法案》為教師專業發展學校的發展提供了法律依據[16]。英國的讀書會發展較為成熟，重要原因之一就是政府的重視和支持。如英國文化媒體體育部（DCMS）在其發布的《未來的框架》中明確將閱讀作為文化和社會活動的首要任務，從國家層面倡導閱讀。此外，《英國國家公共圖書館的圖書發展計劃》將促進讀書會的發展上升為國家政策，從各方面支持讀書會的開展。瑞典政府高度關注學習圈，將其視為提升成人綜合素質和促進經濟發展的重要途徑。一方面，政府通過頒布法案為學習圈提供資金支持。1947年，瑞典為學習圈出臺的法律規定：學習圈在完成學習任務后，可以直接從政府獲得較高的財政支持；2004年，瑞典政府投資13億瑞幣用來支持舉辦學習圈的國家學習協會。另一方面，政府幫助學習圈建立“學習圈圖書館”，供學習圈成員以及其他市民學習借閱[17]。

四、學習化社會視野下構建成人學習共同體的策略

局部的變化能夠引起整體變化，學習化社會的建設單靠個體的力量是肯定不夠的，而用部分的力量改變整體是可行的。構建成人學習共同體，形成一個個微組織，能夠引起整個社會的改變，從而使學習化社會建設得以順利實現。

（一）樹立共同愿景

成人學習共同體的核心在于樹立共享合作的價值與信念，在于構建成員共同認可的組織目標，即樹立共同愿景。共同愿景“是人們內心的愿力，一種由深刻難忘的影響力所產生的愿力”[18]。沒有共同愿景就沒有成人學習共同體，它不僅是“唯一最有力的、最具激勵性的因素”，把不同的人聯結在一起，而且“能夠幫助建立支配一切的總目標。這種目標的崇高和莊嚴，會帶動新的思考方式和行為方式”，“當學習實踐過程產生偏離、問題和壓力時，它會糾正航向”[18]。共同愿景來源于學習共同體成員的個人愿景，但又高于個人愿景，是所有成員共同協商的結果，是成員之間的紐帶。對于成人學習共同體來說，共同愿景具有極其重要的作用，因此，樹立共同愿景是構建成人學習共同體的必需。在樹立共同愿景時應遵循以下三個基本原則。其一，共同性原則。通過匯總個人愿景和集體協商，形成一個成人學習共同體成員從內心接受并愿意全心全意努力實現的共同愿景，從而使學習共同體更具有凝聚力。其二，可實現性原則。成人學習共同體的共同愿景不能是“白云在青天，可望不可即”，而應該是明確具體和切實可行的，并且通過一定努力可以實現。這樣能夠充分調動成員的積極性，激勵他們團結一致，共同奮斗。其三，適時調整原則。成人學習共同體的共同愿景不是一成不變的，而是要根據時代的變化和具體實施情況，適時做出調整。

（二）激發成人的學習動機

作為學習的內驅力，學習動機是“尋求學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向”[19]，具有激發、指向和維持等重要功能。對于學習共同體來說，成人的學習動機與其息息相關。研究表明，學習動機不但影響著成人參與學習共同體的程度，而且還影響著學習共同體的運轉效率。激發成人的學習動機，應切實做好以下三個方面的工作。其一，挖掘學習需求。“需求對學習動機而言，可以說是一個最初的源頭”[20]。需求可以使成人產生學習的念頭，進而采取行動，積極主動地開展學習。成人學習共同體要根據實際情況，充分挖掘成員的學習需求，在制定學習目標時要以滿足成員的需求為目的，使他們在內心愿意主動學習，變“要我學”為“我要學”。其二，提升自我效能感。自我效能感是指成人對自己能否成功地進行學習的主觀判斷，與學習動機密切相關。正如美國成人教育學者馬爾科姆·諾爾斯（M.Knowles）所說：“一個階段離開了系統教育的成人可能低估了自己的學習能力。這種缺乏信心的心理可能妨礙他們全身心地投入學習。”由于生理上的老化以及認知上的偏差，成人的自我效能感往往較低。鑒于此，可以通過引導成人對參加學習進行科學合理的評價、積極的自我強化、開展歸因訓練等方式，增強他們的自我效能感，激發學習動機。其三，提供外部支持。學習化社會“不僅必須發展、豐富、增加中小學和大學，而且還必須超越學校教育的范疇，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面。……所有的部門——政府機關、工業交通、運輸——都必須參與教育工作”[10]。社會各界要注重為成人的學習以及參與學習共同體提供有利的外部支持。如制定相關法律或政策保障成人的學習權，企事業單位為成人提供一定的學習時間，社區和教育機構等為成人提供師資、課程、學習場所等。這樣，成人的學習動機被激發，他們就能積極主動地參與學習共同體，并使學習共同體有效運轉。

（三）增強成員的歸屬感

歸屬感是指個體知覺到自己是學習團體或學習環境的一部分，并且在其中能夠與他人彼此尊重、緊密聯系。法國社會學家涂爾干（E.Durkheim）曾指出，個體有一種基本的歸屬需要，對集體準則的認同感和與他人之間的聯系感會賦予個體積極生活的意義。美國心理學家馬斯洛（Maslow）所構建的需要層次理論把情感和歸屬需要作為個體的重要需要。歸屬感是構建成人學習共同體的基礎和前提。當學習共同體的成員擁有強烈的歸屬感時，他們就能夠感受到彼此之間的信任與依賴，凝聚力會大大增強，學習共同體也就更加牢固。即使產生分歧，他們也能夠通過溝通和交流，求同存異，朝著共同的目標前進。增強學習共同體成員的歸屬感，要重點從以下兩個方面著手。一方面，創建獨特的學習共同體文化。邁克·富蘭（Michael Fullan）在《建立學習者中心的學校》一書中強調要促進學校這一學習型組織建設必須重建文化，實際上對于其他學習共同體也是如此。文化不僅是學習共同體的靈魂，反映其核心價值和精神風貌，而且影響著成員的歸屬感。學習共同體要依據全體成員的意志，創建屬于自身的、獨特的文化，并通過積極宣傳和定期開展與之相切合的文化活動，為成員提供溫馨、和諧的精神家園，使學習共同體文化深入人心，增強成員對學習共同體的歸屬感和認同感。另一方面，加強團隊建設。團隊是由知識和技能互補、彼此承諾協作完成某一目標的個體組成的特殊群體，具有很強的歸屬感、核心價值觀和高創造力等特點。可以通過堅持團隊成員多元化、明確目標、鼓勵參與、重視溝通、制定行為規則等原則，開展豐富多樣的團體活動，促進學習共同體成員之間的交流與互動，引導他們形成共同的使命感和歸屬感，真正融入到學習共同體中[21]。

（四）充分利用網絡媒介

網絡作為一種重要的技術手段，在“人人學習、時時學習、處處學習”的學習化社會中，對成人的學習促進體現在以下幾方面：作為支持知識建構的工具；作為探索知識的信息載體，支持建構性學習；作為支持“做中學”的情境脈絡；作為支持通過交流而學習的社會性媒體；作為一種智能伙伴，支持反思性學習。因此，網絡能夠幫助成人從事建構的、有目的的、真實的和合作性的學習活動，提供學術性支持、認知性支持和人際性支持[6]。對于成人學習共同體的構建，不能僅僅局限于實體，而要充分利用網絡媒介的優勢，打造虛擬學習共同體（Virtual Learning Community）。其一，轉變傳統觀念是前提。通過宣傳和引導，使成人認識到虛擬學習共同體是基于網絡環境的、由具有共同學習任務的學習者構成的網絡學習組織，在其中不僅能夠獲取知識機會均等、人際關系平等以及自主的學習經驗，而且自我情感和個性差異能夠得以保護和發展，體驗到一種全新的學習者之間的關系。由此，成人轉變傳統觀念，積極參加虛擬學習共同體。其二，提高信息素養是基礎。信息素養是指成人具備了解信息的價值，對所需要的信息能使用適當的信息工具，有效地查詢、搜集、組織、評估與利用的能力[22]。成人學習共同體成員尤其是年齡較大的成員信息素養偏低，致使他們難以利用網絡媒介獲得充足的學習資源和參加虛擬學習共同體。由此，要堅持“以用為主，培養能力”的原則，運用多元化的方法，對成員開展培訓，教授計算機網絡技術，提高他們的計算機信息素養。其三，打造多種網絡平臺是重點。虛擬學習共同體實際上就是一個借助網絡形成的虛擬學習組織，成員在其中交流和溝通，共同完成學習任務。調查表明，博客、BBS、聊天室、電子郵件、微信和QQ等在成人學習中比較受歡迎。要切合學習共同體成員實際，打造博客、BBS、聊天室、電子郵件、微信和QQ等多種網絡平臺，構建網絡社區，營造良好的文化氛圍，通過在線互動使成員不斷建構個人知識和集體知識，實現認知成長。

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責任編輯王國光

作者簡介：劉奉越（1972-），男，山東濟寧人，河北大學教育學院教授，教育學博士，碩士生導師，河北大學教育學博士后科研流動站研究人員，研究方向為成人教育和職業教育；馮琳（1992-），女，河南焦作人，河北大學繼續教育學院成人教育學專業2014級碩士研究生，研究方向為成人教育基本理論。

基金項目：中國博士后科學基金第57批面上資助項目“基于城市融入的新生代農民工轉化學習研究”（編號：2015M571274），主持人：劉奉越。

中圖分類號：G720

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）12-0047-06