教師關懷行為與小學生學業成績的關系:成就目標定向的中介作用*

楊舒文 潘 斌 司繼偉

(山東師范大學心理學院，濟南250358)

教師關懷行為與小學生學業成績的關系:成就目標定向的中介作用*

楊舒文 潘 斌 司繼偉＊＊

(山東師范大學心理學院，濟南250358)

基于自我決定理論，使用教師關懷行為問卷和成就目標定向量表對656名小學生進行調查，探討教師關懷行為、成就目標定向和學業成績之間的關系。結果顯示:(1)教師關懷正向預測小學生的學業成績和掌握接近目標，負向預測掌握回避目標和成績回避目標，而成績回避目標負向預測小學生的學業成績;(2)成績回避目標在教師關懷與小學生學業成績的關系中的中介效應顯著，但掌握接近目標、掌握回避目標和成績接近目標則未發現中介效應。

教師關懷行為小學生學業成績成就目標定向

1 引言

小學階段是個體學業能力發展的關鍵時期(Verhoeven，van Leeuwe，＆Vermeer，2011)。在這一時期，小學生的學業投入(Hughes，Luo，Kwokh，＆Loyd，2008)、學習策略(Siu，Ho，Chan，＆Chung，2016)以及學習動機(Linnenbrink-Garcia，Tyson，Patall，＆Tyson，2008)等都在迅速變化。而學業成績是反映小學生學業能力最直接的指標(Stadler，Aust，Becker，Niepel，＆Greiff，2016)，它不僅與兒童未來的學業適應密切相關，還可以預測成年期的心理社會適應(Véronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，＆Tremblay，2010)。因此，有必要深入探討影響小學生學業成績的相關因素及作用機制。

教師是小學生學業發展的重要發展背景之一(Meece＆Eccles，2010)。教師在教育教學過程中所實施的行為會深刻影響學生的學習成績(Pianta＆Steinberg，1992)。教師關懷行為是教師為了建構一種良好的師生關系，而在教育教學過程中盡職盡責地完成教學任務，投入時間來支持學生發展，并且包容學生等諸多行為活動的綜合體現(雷浩，2014)。它包含盡責性、支持性和包容性三個維度，其中盡責性指教師按要求完成教學任務，支持性指教師投入時間對學生進行鼓勵和支持，包容性指教師在情感上完全尊重和接納學生(雷浩，2014)。以往研究表明，教師在教學中盡職盡責的行為(Lauermann，2014)，學習活動中對學生的支持(Hughes et al．，2008)，在情感上對學生的尊重、接納與包容(Sakiz，Pape，＆Hoy，2012)，均有助于提高學生的學業成績。那么教師關懷行為是如何影響小學生學習成績的呢?雷浩，徐瑰瑰，邵朝友和桑金琰(2015)最近發現教師關懷行為通過影響學生的自我效能感影響其學業成績。根據自我決定理論(Ryan＆Deci，2000)，教師對學生的關懷行為能夠滿足學生的基本心理需要(包括自主的需要，能力的需要和歸屬的需要);當學生的基本心理需要得到滿足時，學生會產生積極自主的學習動機，增加學業活動的投入，進而提高自身的學業成績。即教師關懷行為可能通過影響學生的學習動機作用于學生的學習成績。

當代成就目標四分理論將個體的成就目標區分為掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標和成績回避目標四種(Elliot＆Mcgregor，2001)。其中掌握接近目標指個體關注的是對任務掌握、學習和理解;掌握回避目標則意味著個體關心的是如何避免不理解或盡力避免失去已有的能力，兩者都以自己作為評價的基礎。而持有成績趨近目標狀態的個體以追求高成績，證明自己的能力為目的，關心的是如何表現得比他人更優秀;持有成績回避目標的個體則關注的是如何不讓自己看起來比別人笨，以回避對能力的消極判斷，兩者則均以常模為評價標準(Senko，Hulleman，＆Harackiewicz，2011)。

教師是影響學生學習動機發展最直接的環境因素(Meecehe＆Eccles，2010)。在學校環境中，當教師能夠感知到并且滿足學生的需求、興趣和愛好時，學生對自主的需要就會得到滿足。同時，教師通過提供挑戰性的任務，學生在完成后獲得教師的積極反饋，證明學生的努力是有效的，從而滿足學生對能力的需要(Ryan＆Deci，2000)。此外，教師對學生的關心、支持以及所創造的溫和的學習環境能夠讓學生產生積極的動機和參與度，從而滿足學生對歸屬的需要;相反，糟糕的師生關系會挫敗學生對關系的基本需要，并且會降低在學校的歸屬感和學業競爭力，進而阻礙動機對學業成績的推動(Reeve＆Jang，2006)。一項針對初中生的研究發現，教師對學生基本需要的滿足與學生的掌握目標和成績目標都有正相關(Diseth＆Samdal，2014)。最近國外有研究者進一步證實，教師的包容和情感支持會使學生更多地持有掌握目標(Thijs＆Fleischmann，2015)。

成就目標會預測學生的學業成績(Senko et al．，2011;Thijs＆Fleischmann，2015;蔣京川，劉華山，2005)。Thijs和Fleischmann(2015)的研究發現，在考試中，學生持有成績回避目標會削弱考試成績，而采用成績接近目標則能夠提高考試成績。我國學者蔣京川和劉華山(2005)也曾考察過初一和高二學生的成就目標定向與學業成績的關系，發現掌握目標和成績接近目標有助于學業成績，成績回避目標則對學習成績有阻礙作用。不過迄今為止，關于學業成就目標與學業成績關系的研究多在西方文化背景下進行。而在我國，學習成績與權利、財富、地位相聯系，因而學校、老師、家長、學生都對學業成績非常重視(Chen，Yang，＆Wang，2013)。因此，我國學生更容易以成績目標而非掌握目標作為學習目標。此外，中國文化中所主張的“集體主義”社會文化強調回避和消除負面的結果，如害怕失敗、害怕被拒絕，并且這種動機傾向是內化的，很難受到環境的影響(Kim，Schallert，＆Kim，2010)。因而中國文化背景下成長起來的學生所持有的成就目標會更多地表現為成績回避目標，成就目標與學習成績的關系模式也可能與西方背景下取得的研究結果存在差異。

此外，已有研究為學習動機在教師關懷行為與小學生的學業成績間聯系的中介作用提供了初步證據。最近，雷浩等(2015)以1430名中學生為研究對象，探討了教師關懷行為、學習效能感和學業成績的關系，揭示了學習效能感在教師關懷行為與中學生學業成績的關系間發揮中介作用。因此，基于已有理論(Ryan＆Deci，2000)以及前人關于教師行為與成就目標定向、成就目標定向與學業成績的實證發現，本研究擬探究教師關懷行為對小學生學業成績的影響機制，試圖揭示成就目標定向在教師關懷行為與小學生學業成績之間可能扮演的中介作用，并提出以下研究假設:(1)教師關懷行為對小學生的學業成績有正向預測作用;(2)成就目標定向在教師關懷行為與小學生的學業成績之間具有中介作用。

2 方法

2．1被試

從山東省某市兩所普通小學四到六年級學生中整群抽取被試1334人。刪除在教師關懷行為問卷中所有選項均選擇5的無效問卷。最終獲得有效被試656人，平均年齡15．22±0．36歲，其中六年級297人(占45．27％)，五年級184人(占28．04％)，四年級175人(占26．68％)。男生356人(占54．27％)，女生300人(占45．73％)。

2．2工具

2．2．1教師關懷行為問卷

采用雷浩(2014)編制的《教師關懷行為問卷》。該問卷由盡責性、支持性和包容性三個維度組成，共18個項目，其中盡責性7個項目，支持性6個項目，包容性5個項目。該問卷采用5點計分，從“非常不同意”到“非常同意”。本研究中整個問卷的Cronbach'sα系數為0．86，盡責性、支持性和包容性三個分問卷的Cronbach'sα系數分別為0．64，0．77和0．78。

2．2．2成就目標定向量表

采用劉惠軍和郭德俊(2003)編制的《成就目標定向量表》。該量表包括掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標和成績回避目標四個分量表，共29個項目，其中掌握接近目標9個項目，掌握回避目標6個項目，成績接近目標9個項目，成績回避目標5個項目。量表采用5點記分方法，從“完全不符合”到“完全符合”。將同一分量表內各項目的得分求和，得到四個分量表的分數。本研究中總量表的Cronbach'sα系數為0．86，掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標和成績回避目標四個分量表的Cronbach'sα分別是0．82，0．80，0．80和0．68。

2．2．3學業成績

語文、數學和英語成績指標采用學生在期末考試中的語文、數學和英語成績，為便于不同班級間的比較，將三科成績進行班級內標準化。總體學業成績指標是期末考試的語文、數學和英語三科成績班級內標準化之后的平均分。

2．3程序

以各班班主任為主試，施測前對班主任進行培訓，避免班主任的主觀干預。由班主任宣讀統一的測試指導語。整個測試大約用20分鐘完成。

2．4數據處理

所收集數據采用SPSS 22．0件進行錄入和管理，并用SPSS 22．0和Mplus 7．0軟件進行數據統計分析。

3 結果與分析

由于采用自我報告法的研究可能會存在共同方法偏差問題，本研究在數據收集完成后，進一步采用Harman單因子檢驗對共同方法偏差進行了檢驗，結果表明，特征值大于1的因子共有10個，且第一個因子解釋的變異量為15．91％，小于臨界標準40％(Podsakoff，MacKenzie，Lee，＆Podsakoff，2003)，表明共同方法偏差不顯著。

3．1教師關懷、成就目標定向與學業成績的描述統計和相關分析

表1中呈現了教師關懷行為、成就目標定向各維度和總學業成績的描述統計結果，以及變量間的相關系數。單因素方差分析及事后檢驗(LSD)發現，教師關懷存在顯著的年級差異，F(2，655)=5．31，p＜0．01，五年級學生所報告的教師關懷顯著高于四(p＜0．05)、六年級(p＜0．01)學生。小學生的學業成績也存在顯著的年級差異，F (2，655)=6．66，p＜0．01，四年級學生的學業成績顯著高于六年級(p＜0．001)。同樣的，小學生的成績接近目標存在顯著的年級差異，F(2，655)=9．71，p＜0．001，四年級學生的成績接近目標顯著高于六年級(p＜0．01)，五年級學生的成績接近目標也顯著高于六年級(p＜0．001);掌握接近目標也同樣存在顯著的年級差異，F(2，655)=10．03，p＜0．001，四年級學生的掌握接近目標顯著高于六年級(p＜0．001)，五年級學生的掌握接近目標也顯著高于六年級(p＜0．001)。進一步的獨立樣本t檢驗發現，學生的學業成績存在顯著的性別差異，t(654)=-2．66，p＜0．01，女生的學業成績優于男生。而其余各變量不存在顯著的性別差異(|t|s＜1．32，ps＞0．05)。

Pearon相關分析結果發現，教師關懷與總學業成績呈顯著正相關，與掌握接近目標呈顯著正相關，而與掌握回避目標、成績回避目標呈顯著負相關。掌握接近目標與總成績呈顯著正相關，成績回避目標與總成績則呈顯著負相關。

表1 教師關懷、成就目標定向與總成績的描述統計和相關分析

3．2教師關懷與學業成績的關系:成就目標定向的中介作用

采用結構方程模型考察教師關懷與學業成績間的關系及成就目標定向所可能發揮的中介作用。其中自變量教師關懷行為和因變量學業成績為潛變量，教師關懷行為以盡責性、支持性、包容性三個維度的平均分為觀測變量，學習成績以語文、數學、英語三科班級內標準化后的成績為觀測變量;中介變量為成就目標定向的四個維度(掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標和成績回避目標)，使用顯變量進行分析。由于成就目標定向四個維度間相關較高，因此設置四個維度兩兩之間殘差相關，以提高模型擬合。模型估計采用穩健最大似然估計進行估計(robustmaximum likelihood estimation，MLR，Brown et al．，2012)。模型估計結果如圖1所示。

圖1 教師關懷與學業成績的關系:成就目標定向的中介作用注:為使模型呈現盡量簡潔，圖中未標出中介變量間的殘差相關。掌握接近目標與掌握回避目標之間的殘差相關是0．10(p＜0．05)，掌握接近目標與成績接近目標之間的殘差相關是0．28(p＜0．001)，掌握接近目標與成績回避目標之間的殘差相關是-0．06(p＞0．05)，掌握回避目標與成績接近目標之間的殘差相關是0．48(p＜0．001)，掌握回避目標與成績回避目標之間的殘差相關是0．60(p＜0．001)，成績接近目標與成績回避目標之間的殘差相關是0．47(p＜0．001)。

結果顯示，中介模型擬合良好，CFI=0．98，TLI=0．96，RMSEA=0．04(90％CI［0．028，0．059］)，χ2=1339．79，df=45，p＜0．001。教師關懷顯著正向預測學業成績(β=0．11，p＜0．05)，教師關懷行為顯著正向預測掌握接近目標(β=0．40，p＜0．001)，顯著負向預測掌握回避目標和成績回避目標(β=-0．14，p＜0．01;β=-0．20，p＜0．001)。成績回避目標顯著負向預測學業成績(β=-0．20，p＜0．01)，自變量和中介變量解釋了因變量2％的變異。

采用偏差校正的bootstrap法估計中介效應的大小和置信區間(方杰，張敏強，2012)。成績回避目標中介效應大小ab= 0．04，(bootstrap 95％CI［0．006，0．074］)，置信區間中不包含0，因此成績回避目標在教師關懷與學業成績的關系間起到部分中介效應。掌握接近目標中介效應大小ab=0．03，(bootstrap 95％CI［-0．027，0．084］);掌握回避目標中介效應大小ab=-0．00，(bootstrap 95％CI［-0．025，0．022］);成績接近目標中介效應大小ab=0．00，(bootstrap 95％CI［-0．007，0．016］)，因此掌握接近目標、掌握回避目標和成績接近目標在教師關懷與學業成績的關系中中介效應不顯著。

4 討論

本研究考察了教師關懷行為、成就目標定向與小學生學業成績之間的聯系，結果顯示教師關懷行為與小學生的學業成績之間存在顯著正相關，教師關懷行為與掌握接近目標之間存在顯著正相關，與掌握回避目標和成績回避目標存在顯著負相關，成績回避目標與學業成績存在顯著負相關。本研究結果還在一定程度上揭示了教師關懷行為對小學生學業成績影響的作用機制，發現成就目標在教師關懷行為與小學生學業成績之間具有部分中介作用，成績回避目標中介效應顯著，掌握接近目標、掌握回避目標和成績接近目標中介效應不顯著。

首先，正如雷浩等人(2015)對中學生的考察所揭示的，教師關懷行為對小學生的學業成績也具有正向的預測作用，這一結果與國外已有研究保持一致(Sakiz et al．，2012;Hughes et al．，2008)。這表明教師的關懷行為對中小學生的學習都具有積極作用。根據自我決定理論(Ryan＆Deci，2000)，教師關懷行為能夠滿足學生的基本需要，使學生更容易內化教師的價值與期待，還能促使學生形成更為積極的學習動機，從而獲得良好的學習成績;反之則將阻礙動機對學業成績的推動。與理論預期相一致，本研究不但發現了教師關懷行為對于學習成績的直接效應，而且證實了教師關懷行為通過影響兒童學業成就目標進而間接影響其學習成績，從而揭示了教師關懷行為對小學生學業成績的作用機制，能夠幫助教師完善教學過程中的教學設計，并從影響學生學習動機的角度幫助學生提高學業成績。

其次，就成就目標的中介作用而言，本研究發現成績回避目標在教師關懷行為與學業成績中起著部分中介作用，但掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標并未起到中介作用。一方面，就教師關懷行為與學業成就目標的關系而言，本研究結果顯示教師關懷行為可以預測小學生的掌握目標和成績回避目標，但無法預測其成績接近目標。這一研究結果與國外部分學者的近期研究結果一致(Thijs＆Fleischmann，2015)，但與Diseth和Samdal(2014)的研究結果并不一致。教師的關懷行為能夠通過滿足學生的心理需要，促使學生產生內部的學習動機，即掌握目標(Ryan＆Deci，2000)。但由于持有成績接近目標的學生以表現得比其他人更優秀作為自身的學習動機，而在學業競爭中能夠優于他人的個體是集體中的少數，因此即使教師能夠給予學生足夠的支持，學生也容易因為在學業競爭中挫敗而減少持有成績接近目標。相反，持有成績回避目標的個體以不表現得比別人差作為成就目標，這意味著個體在學業競爭中的學習目標是中等水平，具有較高的可行性，因此教師的關懷行為能夠充分地滿足學生的心理需要，從而預測小學生的成績回避目標。

最后，本研究還發現不同類型的學業成就目標與學業成績之間的關系存在差異。從理論上講，持有掌握目標的個體往往會有更多的學習興趣，更積極的學習態度和更好的學習成果，而持有回避目標的個體則更容易產生焦慮等負面情緒，對學業成績也有負面影響(Elliot＆McGregor，2001)。但與以往理論和實證結果不同(蔣京川，劉華山，2005;Thijs＆Fleischmann，2015)，本研究發現，只有成績回避目標在教師關懷行為對學業成績的影響中發揮了部分中介作用，其他三種成就目標的中介效應則不顯著。我們推測這一結果的出現可能是由于兩方面原因造成:第一，中國的“集體主義”文化背景，強調回避和消除負面的結果，在這種文化背景下成長起來的學生所持有的成就目標會更多地表現為回避目標，而非掌握目標(Kim et al．，2010)。同時，在我國人們對學業成績賦予特殊意義(Chen et al．，2013)，也容易使學生更多持有成績目標。由于成績接近目標要求個體在常模標準中優于他人，而現實中能夠優于他人的個體往往僅占少數，因此，持有成績接近目標是一個有風險的策略。當個體的成績接近目標未能實現，可能進一步加重焦慮等負面情緒后，學生就容易偏向于持有表現得不比其他人差的成績回避目標。這一研究結果指出了中國文化背景下學生成就目標定向的特殊現象，表明不同文化背景下成就目標的中介作用也許有所不同;第二，這一結果可能與我們測量的小學生群體有關。以往關于成就目標的研究多是在中學生及大學生群體中進行，但正如Linnenbrink-Garcia et al．(2008)所指出的，小學生的成就目標與中學生的成就目標是有差異的，因此對于小學生這一群體的研究結果能夠深化對成就目標定向在教師關懷行為與學業成績之間所發揮中介作用的認識。

綜上，本研究揭示了成就目標定向在教師關懷行為與小學生學業成績之間發揮的部分中介作用，深化了對教師關懷行為與學習成績之間關系的認識，為自我決定理論提供了新的證據支持。另外，本研究所得的發現對于小學教學具有一定的實際指導意義。根據本研究的結果，教師關懷行為能夠通過影響小學生的成就目標從而對他們的學業成績產生影響，這提示小學教師在教學過程中，不僅要有效地完成基本的教學任務，還應采取有益的教學方法，給予學生充分的情感支持和鼓勵，同時發展他們的自主探索能力。通過滿足學生的心理需要，激發學生的內部動機(Ryan＆Deci，2000)，促使學生在學業活動中表現出更高的參與度(Hughes et al．，2008;Lauermann，2014)，以此幫助學生提高學業成績和學習能力。

當然，本研究也存在一定不足。首先，由于條件限制，本研究在施測時使用班主任作為主試，雖然對班主任進行了事前說明，但仍低估了教師權威對小學生的可能影響，導致收集的數據中教師關懷行為得分虛高，出現了不少無效作答。因此，在未來研究中，有必要通過采取雙盲的方法來提高研究結果的有效性。其次，本研究僅對小學四～六年級的學生進行了調查，而隨著年級的升高，小學生與初中生在學業競爭力和成就目標上可能存在差異(Hughes et al．，2008;Linnenbrink-Garcia et al．，2008)。因此，未來研究可以擴展研究對象范圍，更完整地揭示成就目標定向在教師關懷行為與學業成績中的間接作用是否存在年齡上的發展差異。

5 結論

(1)教師關懷顯著正向預測小學生的學業成績，教師關懷行為顯著正向預測掌握接近目標，顯著負向預測掌握回避目標和成績回避目標，成績回避目標顯著負向預測學業成績。

(2)成績回避目標在教師關懷與小學生學業成績的關系中發揮著部分中介效應，但掌握接近目標、掌握回避目標和成績接近目標則未發揮中介效應。

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Relationship between Teachers'Caring Behavior and Academ ic Performance of Primary School Pupils: The M ediating Role of Achievement Goal Orientation

YANG Shu-wen PAN Bin SI Ji-wei
(School of Psychology Shandong University，Jinan 250358，China)

Based on the self-determined theory，656 primary school pupilswere investigated with teachers'caring behavior questionnaire and achievement goal orientation scale，to investigate whether and how the achievement goal orientation played a mediating role between teachers'caring behavior and pupils'academic performance．Results revealed that(1)teachers'caring behaviors positively predicted pupils' academic achievement and mastery-approach goal orientation，while negatively predicted mastery-avoidance goal orientation and performance-avoidance goal orientation;the performance-avoidance goal orientation negatively predicted pupils'academic achievement;(2)the partial mediating effect of performance-avoidance goal orientation was significant，while other dimensions of achievement goals were not significant．

teachers'caring behaviors，primary school pupils，academic performance，achievement goal orientation

B844

A

1006-6020(2016)-04-0334-09

＊本文受山東省應用基礎型名校工程建設項目應用心理學專項經費資助。

＊＊通信作者:司繼偉，男，山東師范大學心理學院教授，e-mail:sijiwei1974@126．com。