教師對數字化教學的情感適應機制及其優化策略 *

趙 鑫

(西南大學 教育學部 基礎教育研究中心，重慶 400715)

教師對數字化教學的情感適應機制及其優化策略 *

趙 鑫

(西南大學 教育學部 基礎教育研究中心，重慶 400715)

數字化是當今教學發展的重要趨向，教師對數字化教學的適應是情感與理性協調互動的過程，教師情感的功能機制和發生機制是其有效適應數字化教學的重要基礎。通過加強學校保障措施、踐行教師情感修養、強化教師交流互動等策略，提升教師在數字化教學中的安全感、責任感和共情感，實現教學合情性與合理性的有機統一，才能充分彰顯數字化教學的教育價值。

數字化教學；教師；情感適應；機制

當今社會已經步入信息化時代，數字化技術蓬勃發展并逐步融入課堂教學。作為新興的教學形態，數字化教學既具有教學資源互惠共享、教學支持持續多樣、教學過程虛擬動態、教學評價多元及時等新功能，也表現出開放性、片段性、超文本性等新特征，對教師的角色定位、教學能力、信息素養和教學方式等提出諸多挑戰[1]，教師需要一個適應過程。早在20世紀80年代，未來學家奈斯比特(J. Naisbitt)提出高技術必然需要情感適應加以平衡的著名論斷，“每當一種新技術被引進社會，人類必然會產生一種需加以平衡的反應，也就是說產生一種高情感，否則新技術就會遭到排斥。技術越高級，情感反映也就越強烈。”[2]教師在適應數字化教學的過程中，離不開情感要素的支持，教師對數字化教學的情感適應會影響自身和學生接受以及運用數字化教學的效果[3]。因此，從情感角度審視教師對數字化教學的適應機制，有助于教師積極把握數字化教學的機遇、有效應對挑戰，確保數字化教學落到實處、發揮實效。

一、教師數字化教學適應的情理維度

數字化教學是師生在數字化環境中，遵循現代教育理論與規律，運用數字化資源，充分駕馭信息技術工具，采用多種現代化的數字信息檢索和獲取方式，以數字化模式進行的教學活動[4]。當前，數字化教學對教師而言，已經不是“能和不能的問題”，而是“如何”和“怎樣的問題”。因此，教育學界近年來重點探討了教師在數字化教學中的角色與素質，諸如教師的數字素養、數字化能力等，研究對象由影響教師數字化教學的外部條件深入到教師內在因素的適應，如教師的觀念、知識、技能和行為等[5-7]。已有研究豐富了人們對數字化教學背景下教師專業修養的理解，促進了教師從知識、技能領域對數字化教學的積極適應。但是，知識與技能等理性因素對教師適應數字化教學的作用體現出兩面性：一方面它給教師認識和掌握數字化教學活動必要的確定性，使教師相信自己的判斷，具備投入工作的基礎；另一方面，在數字化教學中，任何教師都不可能掌握無懈可擊的完備知識與技能應對所有問題，這決定了情感適應的必須和必要。因為當教師無法對數字化教學中的現象和問題做出準確判斷而陷入迷惑、焦慮或懷疑時，就需要借助情感的功能。

比如，許多教師一聽到“云”就暈，云計算、云儲存、云課堂、云安全作為最近若干年的新鮮事物，對其不甚了了是很自然的[8]。又如，《教育紀事報》開展了一項在線調查，對象是184名從事慕課教學的教師，有103人做出反饋。他們認為，慕課干擾了自身正常的教學活動，占用了教師課余時間、加重了工作負擔，引發緊張、壓抑、抵制甚至喪失信心與興趣[9]。此外，有人提出數字化教學是把“雙刃劍”，教師把控不當便容易產生消極影響：導致教師自身及教學的異化，逐漸喪失掌控數字化教學的能力，反而成為追逐數字化教學的工具和客體；教學創造力弱化，技術的程序化安排代替了教師富有個性、激情和創造力的思考；“數字化生存”和“符號化生存”易使教師脫離現實、陷入對數字化教學的盲目崇拜與過度依賴[10]。總之，當教師“摸著石頭過河”，滿懷著好奇與期待搏擊在數字化教學的浪尖時，也表現出數字化教學“讓人歡喜讓人憂”的復雜情感。之所以如此，是因為任何不確定性導致的風險，都伴有情感風險[11]。數字化教學必然會沖擊教師熟悉的教學范疇和習慣經驗，迫使他們離開自己的“舒適地帶(Comfort Zone)”[12]，帶給他們一定的教學風險。情感反映并影響著教師對數字化教學的適應過程，當教師對數字化教學的適應由于各種限制而效果不佳甚至屢遭挫折時，或者不能獲得外界的及時理解與支持時，將會感到焦慮、迷茫，缺乏安全感，從而退回自己的“舒適地帶”。但是，如果停留在“舒適地帶”而逃避新趨勢和新浪潮，又會使教師脫離教學發展的時代軌道，一旦掉隊，會引發沮喪、自暴自棄等消極情感。因此，忽視教師情感適應只會使人們對數字化教學的認識殘缺不全，因為數字化教學的有效落實不只是技術工作和行政要求，而必須增強教師對數字化教學的情感適應。

為此，教育研究者不僅要關注教師在數字化教學中“怎樣思考”以及“如何行動”，更要知曉教師在此過程中“怎樣感受”，即探索促使教師適應并投入數字化教學的情感機制。情感會伴隨著教師在數字化教學中經歷的整個變化過程，正是在這一意義上，教師如果對數字化教學的情感維度視而不見，“情感常常會通過破壞性的方式重新進入教學過程”[13]。越來越多的研究證實，數字化教學既存在認知信息的加工和傳遞，也存在情感信息的體驗與交流，是情理相依、共存互賴的過程。正是由于情感的存在，數字化教學才成為一種區別于機械信息傳遞，富含靈動性的活動，充滿著師生的熱情和靈感，彌漫著人情味，真正成為一種具有生命意義和價值的過程。隨著人們對數字化教學中情感要素的認識不斷深入，對原有教學體系中重智輕情的失衡狀況加以扭轉的必要性和緊迫性也日益凸顯。因此，在數字化教學時代，亟需關注教師的情感適應，從情感路徑協助教師走出困境，更好地適應數字化教學、提升教學質量。只有當教師從認知和情感兩個維度適應數字化教學時，才能實現教學合理性與合情性的有機統一。

二、教師數字化教學的情感適應機制

“適應”概念源自生物學，是指生物體隨外界環境條件的變化而改變自身的特性或生活方式的能力。隨后引入教育學、心理學和社會學等學科，教育學意義上的教師適應是教師在教育改革中因應外界的變革要求，對自身的心理狀態和行為實踐做出調整，從而在自我與環境之間保持平衡的心理—行為特征[14]。這種心理—行為特征既是一種認知狀態，也是一種情感過程。對數字化教學的情感適應是指教師在數字化教學情境中適當調整自己的情感狀態，以達到自身與數字化教學之間的情感協調，從情感上熟悉、接受并符合數字化教學變革的要求。“一項活動成功或失敗的最核心特征，是相互關注和情感連帶的程度。”[15]情感適應作為一種穩定的、持久的反映教師對數字化教學本質需求關心的內在體驗，一旦形成便能產生較大的心理—行為效能，提高教師對數字化教學的認同感、責任感與共情感等。但教師往往受傳統教學觀念、思維方式和價值習慣等的影響，面對數字化教學時在情感上會有一個不斷調試、改進、反復、提高與鞏固的適應機制。機制是指有機體的發生、功能及其相互關系，情感適應機制作為教師在教學環境作用下自身內在體驗的一種機制，以結構化的方式發揮著它的作用。具體而言，可從機制中發生和功能兩個層面剖析教師對數字化教學的情感適應。在實踐過程中，教師情感適應的兩個層面相互交融，其中，發生機制是一種歷時態的適應，功能機制則是一種共時態的適應。

(一)教師數字化教學情感適應的發生機制

教師對數字化教學的情感適應在教學過程中，通常有一個從情感上接受、認同與內化的發生過程，相應表現為淺層情感適應、滯后情感適應和深層情感適應。

1.淺層情感適應

淺層情感適應是由于教師對于數字化教學沒有真正意義上的了解和興趣，并對加諸于自身的數字化教學要求也通過一種無所謂的態度來承擔，但情感上的接受或抵制不太明確，這種適應常常缺少安全感與親和力，對數字化教學表現出一定的淡漠或被動。淺層情感適應是在外部權威或壓力的影響下，以言語、表情或行為表現出的順從傾向，具有較大的不穩定性和暫時性，教師也難以通過積極投入而產生顯著的教育價值。諸如，教師迫于學校行政壓力或要求對數字化教學應付行事，但不會積極主動地拓展數字化教學的領域及功能；待相應要求或壓力弱化后，便將相關設備與方法逐漸丟在一邊、甚至完全棄之不用。實際上，淺層情感適應是一種不真實的適應，但在許多學校剛剛推行數字化教學時較為普遍，并具有一定的潛伏性，是由教師自身因素和社會、學校教育環境的復雜作用而產生。

2.滯后情感適應

情感適應本身有一個逐漸深化的過程，情感上的認同具有一定的滯后性。滯后情感適應是在數字化教學的引入階段中，教師并不能在情感上接受并適應，只是迫于外部壓力不得已而施行。但不同于淺層情感適應，教師慢慢了解并掌握數字化教學的優勢與特色，開始認同相關理念與方法，變被動為主動；安全感和責任感不斷增強，逐漸對數字化教學產生興趣，從而開始喜歡乃至心生迷戀，最終全身心投入，積極挖掘和拓展數字化教學的教育價值。此外，由于信息技術在生活中的逐漸普及，許多教師具備一定的信息知識與基本技能，一些常用的數字化教學方式諸如微課、翻轉課堂等具有較強的可操作性和易上手性，教師入門并不困難，能夠在教學中有所作為。與淺層情感適應不同，滯后情感適應是教師對數字化教學教育價值的肯定，表明內心開始接受其價值，體現了教師的情感內化能力。

3.深層的情感適應

深層情感適應是教師對數字化教學價值的情感認定，表明教師對數字化教學的自我選擇和自我判斷、產生共情感。并非所有的情感適應教師都能夠自覺意識或明確體察，更多的情感適應是在教師未曾清晰覺知的情況下發生并實現的，是一種內隱性適應。教育情感研究證明，人們的諸多情感體驗是在個體沒有明確意識到的過程中經歷，情感往往以一種潛在的方式影響著教學[16]。在許多教學情境中，教師雖然接受了數字化教學的某種影響，自身卻未能知曉相應的情感體驗，影響的發生具有深層性。深層情感適應的內隱性和不自覺性在于，它以教師未曾感知到的方式內化了個體原有對數字化教學的一些思想和情感體驗，并深入教師心中。深層情感適應在教師對數字化教學的接受與踐行中發揮著決定性作用，如果教師已經從情感上內化了對數字化教學的積極認識，便會將其升華為自覺的教學行為，進而有利于最大程度發揮數字化教學的教育功能。

(二)教師數字化教學情感適應的功能機制

教師對數字化教學情感適應的功能機制表現在動力、選擇與協調等方面，充分發揮積極功能，有助于教師掌握數字化教學的規律，靈活運用、酌情開展。

1.情感動力機制

人們是在情感的影響下從事實踐活動。“推動力總是來自情感，情感是人類的靈魂、行動的動力。”[17]在數字化教學中，情感的動力功能是指情感對于教師教學行動的推動或阻礙。一般而言，積極情感能夠發揮促進教師適應數字化教學的作用；反之，消極情感則會干擾教師正常的教學活動，進而挫傷教師適應。當然，情感的動力功能非常微妙。有時，積極情感也可能阻礙教師的教學行為，而消極情感在客觀上并非都是負面的或有害的，如遭遇的強烈悲憤、蒙羞等，卻能激勵和促進教師在數字化教學工作中奮發圖強。此外，除了不同性質情感引發的動力效應各異，不同強度的情感對教師適應數字化教學的動力也不相同。情感的強度與神經系統的興奮水平息息相關，即主體越興奮，情感強度越大。無論是強化還是干擾教師的適應，都需要教師情感達到相應的強度，否則目標無法實現。例如，學校中教師集體的熱情、同事和朋友的帶動往往可以使原本對數字化教學無太大興趣的教師產生較強的動機，進而努力投入、加快適應。同理，教師在數字化教學中遇到一些困難和挫折，稍微有點不舒服，卻不會產生強烈的情感反應。但如果有人挑唆，很可能使受挫教師原本微弱的情感體驗迅速放大。可見，一定強度的恰當情感是促進教師適應的重要力量之一。

2.情感選擇機制

隨著信息技術的飛速發展，數字化教學的內容和形式不斷豐富，教師在教學實踐中選擇什么、運用什么或舍棄什么，一方面取決于社會和學校資源的支持，另一方面也具有自己內在的情感參照體系。情感是構成主體價值尺度的重要因素，對主體活動對象、活動方向的選擇產生影響。通常來說，當對象符合或能夠滿足主體的某種需要時，主體就會產生積極、肯定的情感體驗，引發強烈的追求感，愿意接受并適應它；而當對象不符合或者不能滿足主體的價值需要時，主體就會產生消極、否定的情感體驗，引發疏遠、躲避甚至抵制的情態[18]。當前，怎樣使數字化教學成為教師自身的需要，由社會和學校的“要我教”轉變為“我要教”，關鍵在于教師對數字化教學的價值認可。情感與主體價值需要直接相關，合理的需要使情感具有正確的價值傾向性。在學校教育中，教師的根本需要是提升教學質量，并爭取在此過程中自身教得輕松、學生學得有效。因而要激發教師積極的情感體驗，首先莫過于數字化教學帶給教師的價值。所以，教師在數字化教學的初期嘗試非常重要，如果教師能夠較快嘗到數字化教學帶來的“甜頭”，滿足自身和學生的教學需求，便容易使教師產生積極的情感體驗，強化他們對數字化教學的適應；反之，如果屢次受挫，則對適應產生阻礙作用，這也是數字化教學在學校推行初期進展緩慢的原因之一。

3.情感協調機制

情感雖然是教師的內在體驗，但往往通過言行等外化表露。情感表達是一種信號，彰顯主體對事物意義的認識，既可以被自身和他人所了解，也可以對自身和他人產生影響。因此，情感表達是教師處理數字化教學中各種關系的重要協調信息。積極、真摯的情感表達意味著教師在數字化教學中的愉悅心情或至少當時對數字化教學的某些內容和方法持肯定態度；而消極情感的如實表露，意味著教師當時的心情不甚愉快，以及對數字化教學的某種或某些理念與方法持否定態度。教師自身或他人可以根據這些情感信息采取相應的協調措施。教師在數字化教學實踐過程中難免會面對諸多困難和挑戰，如教師由于受自身知識和能力的限制無法對數字化課堂有效掌控、合理評價或及時反饋等。怎樣應對并化解這類挑戰與困難，需要充分發揮情感的協調功能。對此，教師可以通過情感反應及時了解并引導自身或他人對數字化教學的態度，堅定意志加以貫徹落實，從而實現既定目標。教師基于情感協調，保持穩定的心態、飽滿的熱情、堅強的毅力、堅定的信念，使自身始終處于一種積極的、能動的狀態中，激發在數字化教學中追求卓越的情感力量。

三、教師對數字化教學情感適應的優化策略

教師對數字化教學的情感適應需要一個較為長期的過程，學校可以通過各種措施有效增強教師從情感適應角度踐行數字化教學的努力程度及其成效，發揮情感的積極功能，確保教師在情感上對數字化教學的適應逐漸由“淺表”走向“深入”，在彰顯數字化教學教育價值的同時提升教師的專業發展水平。

(一)完善學校保障措施，增強教師對數字化教學的安全感

學校創設一個寬松和諧、多方協助的情境是促進教師對數字化教學情感適應的提前，為實現教師情感與數字化教學的相互協調提供安全保障。作為一種調控力量，學校能夠彌補個體情感管理的不足，減少或避免個體在數字化教學中可能產生的各種情感矛盾與沖突。安全感是教師在面對數字化教學的挑戰和困難時所具有的無懼、不憂等坦然心態，是教師萌生并強化數字化教學意識與能力的基礎，確保發揮積極的情感選擇功能。安全感與教師在數字化教學中可以獲得的保障、所共處的人事以及數字化教學設備的可靠性相關，它能夠增強教師對數字化教學的適應。由傳統課堂教學向數字化教學發展過程中，許多學校數字化教學設備仍是較為貴重的教學器材。常言道，萬事開頭難。教師在接觸數字化教學伊始，信息技術硬件的安裝和使用看上去錯綜復雜，設施線路的調試安裝也頗為考究，許多軟件的啟用也較為繁瑣，一不小心就可能事倍功半或重頭再來，教師擔心使用中損壞或效果不佳而影響教學質量，這無形中給他們帶來較大壓力。

為此，學校要幫助教師投入數字化教學，并減少安全感缺失帶來的困擾，需要在關心與支持教師、增加教師安全感等方面下功夫，即有效配置數字化教學的情感資源、制定合理的情感規范。教師對數字化教學的情感適應就是要減少消極情感產生的負面影響，建立符合數字化教學價值導向的情感體系。情感作為一種社會關系，教師個體的情感適應必須通過情感的公共資源來滿足。在合理配置情感資源方面，學校發揮著重要作用。一是宣傳并打造學校的數字化教學意識和文化，對主動從事數字化教學的教師從工作績效、職級晉升、委以重任等多方面予以適當獎勵，這對教師的情感價值起著導向作用；二是構建寬容、關懷的學校環境，對不同學科、不同年齡段的教師提出針對性的要求，允許教師在數字化教學中有失誤、走彎路，積極鼓勵、熱情協作，逐漸樹立教師從事數字化教學的信心和毅力；三是安排教師分學科、分階段參加數字化教學的培訓、系統掌握相關知能，引導教師的情感要求變得具體而合理。

需注意的是，過度安全感對于教師適應數字化教學不僅沒有促進作用，而且會起到反作用。雖然不主張教師莽撞地投入數字化教學，但也不提倡對數字化教學過于謹慎和保守。因為任何教學變革對教師而言都具有一定的風險。在數字化教學中，最典型的過度安全源于習慣性防衛，即一種對傳統教學習慣根深蒂固的堅持，用來保護自己免于因為大膽嘗試而遭受挫折與風險。為此，需要社會和學校對數字化教學適應過程中的教師予以理解、寬容與鼓勵，使教師在情感上解除后顧之憂，大膽嘗試、勇于創新，盡早在數字化教學領域形成并彰顯自身的教學風格、提高教學質量。

(二)加強教師情感修養，鞏固教師對數字化教學的責任感

教師對數字化教學的情感適應與教師對數字化教學的興趣、愛好有著本質差異，它是一種較為豐富且復雜的情感修養。教師的興趣和愛好是經驗性的、追求自身個人利益的滿足，擺脫不了偶然性的影響；情感修養則是教師在理解情感性質與狀態的基礎上，對自身情感進行適合數字化教學目的與相關情境要求的認識、管理和表達，從而努力提升情感合理性的意識與能力，是教師的一種教學品質[19]。情感修養表現到數字化教學實踐中，歸根結底在于激發教師的責任感。責任感作為教師情感適應的核心要素，是教師增強數字化教學意志、優化數字化教學知識與技能的情感動力。責任感源于教師對數字化教學重要性的認識，是教師在理解自身角色和當代教育發展要求的基礎上，把握數字化教學行為及其后果，使之符合教育要求的情感。人們甚至可以將教師責任感視為數字化教學是否能夠有效落實的根本性情感。“人的個人限度首先是由他的責任感決定的，不僅是對自己，而且包括對別人的責任感。”[20]在數字化教學中，無論是課堂中的實地場域還是網絡教學中的虛擬空間，教師都需要對他人負責、對自己的一言一行及其影響和后果承擔責任。例如，在數字化教學實踐中，面對復雜多變的情境，教師鼓勵學生或同事積極參與、配合。某些師生雖然也盡了最大努力，但因其能力的限制和教學所需條件的變化等，可能無法如教師所愿達成有效的交流與互動。一個對教學、對學生負責的教師不應該、也不能夠把所有的責任都推卸到他人身上，何況在不期望的教學結果已經成為事實時，推卸責任、一味責怪也于事無補。最好的辦法還是對數字化教學中的人事坦誠相待，讓自身和他人放下包袱，表現出對數字化教學堅定的信心和對他人強有力的支持，只有這樣才不至于傷害彼此之間的感情，為后續的教學活動營造良好氛圍。

責任感是教師適應數字化教學的催化劑。教師責任感的激發往往需要優化多種影響因素。首先，教師對數字化教學內容及意義的理解是責任感的基礎，只有通過理解，具有了明確的責任意識，教師才有可能將數字化教學的外在要求內化為自律性的責任感。其次，教師對數字化教學中的自我認同的連續性和環境的恒常性所具有的信心。自我認同混亂，變動不居的信息化環境會從根本上顛覆教師的責任感；再次，責任感與教師數字化教學的初期經歷有關。如果教師一開始踐行數字化教學就能獲得勝任感和成就感，容易生成進一步探索的態度和意向，強化責任感；最后，責任感可以通過數字化教學常規的延續性得以鞏固和發展。如果教師的教學常規經常被打破，同時又不能及時得以修復，便容易陷入責任危機之中。可見，社會和學校要幫助教師有效投入數字化教學、并減少抵制性行為帶來的困擾，需要在營造支持性的教學情境、關心教師教學常規等方面下功夫。但無論哪種因素，教師盡心負責、敢于承擔責任，就易使數字化教學的有效性得以最大程度的延續和擴展。責任感使教師對數字化教學的適應得以強化并具有更為充分的理由，同時也消除了教師心中對數字化教學的疑慮和障礙，鼓勵一種更為開放的教學姿態，因為它為教師提供了一種防衛可能的風險和防止教學無效的機制。

(三)強化教師交流互動，激發教師對數字化教學的共情感

數字化教學作為一項系統活動，其順利開展離不開教育主體之間互動、交流與合作，從情感適應角度而言，這一切基于彼此之間的共情感。共情感是指教育主體之間情感的相互感染、共振與共鳴，是情感協調功能在數字化教學中的直接體現。即使是同一所學校、同一個年級或學科的教師，他們對數字化教學的認識、理解和掌握常常并不一致，既存在相似性，也存在差異性。因此，教師可以從他人對自己的反應中，發現自己所要表達的信息與別人所理解的信息之間的不同之處，進而就有可能在自己的觀點和他人的反應基礎之上，對數字化教學產生新觀點或新想法。如此反復下去，就會不斷產生新認識，并逐步得到師生之間的公認。在數字化教學中，每個人都不應試圖將其所知道的觀點或信息強加于他人。相反，數字化教學的開展需要師生共同去認識，并不斷達成新的共識。此外，即使是無生命的數字化教學設備或內容，也存在與此類似的共情之道。以微課的創作為例，通常認為教師構思、錄制微課是展現自身教學思想和教材內容的形式之一，教師將自己對教學內容的理解與感受以微課的形式表達出來。這樣的說法值得深思和商榷。微課作品最初只是一個雛形，與教師所真正想表達或感受的觀點只是相似而已。通過發現作品與他內心中所思所感之間的共情，即相似性和差異性所在，教師可以持續對微課進行修改和調整，直到與自身想法和感受盡可能完全吻合[21]。這個過程就其實質而言同理于人際之間的共情，這種共情感越強烈，教師對數字化教學的適應及迷戀便會越深入。

共情感能夠促進教師與數字化教學相關人事的相互投入、相互推動、相互理解、相互寬容和相互增進。即使師生身處數字化教學的虛擬時空中，也存在主體之間的“情感臨場”狀態，即教學主體在數字化、媒介化情境中感受到的社會性情感在場[22]。教師的這類情感能夠融入其他師生的內在體驗中，進而有助于在數字化教學中將心比心、以情生情、群策群力、實現共贏，最大程度彰顯教育價值。簡言之，共情感是一種善意、一種愛心和一種關切，充滿共情感氛圍的學校在任何時候都有意識保護師生在數字化教學中身心不受傷害，從而使教育主體之間的共情感確保數字化教學的有效進行。此外，教師的共情感具有一般情感所具有的情景性、易變性、感染性和理解性等特點，這些特點對數字化教學具有重要影響。情感的情景性與易變性使基于教師情感適應的數字化教學具有一定的靈活性，而情感的感染性使數字化教學具有可傳播性，情感的理解性則使數字化教學中的教師與學生變得成熟和理智。因此，教師須根據數字化教學中自身與他人的情感狀態調整教學的內容和方式；反之，數字化教學的內容和方式也會影響教師的情感狀態。可見，情感適應既是教師順利開展數字化教學的基礎，也是數字化教學核心要素的表征，正是教師的情感性存在，數字化教學才能冠之以有效。

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The Emotional Adaptation Mechanism of Teachers Digital Teaching and It' s Practice Strategies

Zhao Xin
(Institute for Basic Education, Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715)

Digitization is an important trend in current teaching development. Teachers adapt to the digital teaching is a process of interaction between emotional and rational coordination. Emotion as the core of teaching activities, the function mechanism and occurrence mechanism of teacher emotions is the important guarantee to e ff ectively adapt to the digital teaching. Only when teachers to master and exert the positive role of emotional adaptation mechanism, they can adapt to the digital teaching from the two dimensions of emotion and ration by strategies of emotional literacy, such as the promotion of a sense of security, a sense of responsibility and a sense of common emotion, in order to realizing the organic unity of reasonableness and justi fi ability of teaching, and showing the education bene fi t of digital teaching fully.

Digital Teaching; Teacher; Emotional Adaptation; Mechanism

G434

A

趙鑫：博士，副教授，碩士生導師，研究方向為課程與教學論、教師專業發展(swuxinzhao@163.com)。

2016年5月5日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)09—0115—06

* 本文系國家社科基金2016年度青年項目“西南民族地區鄉村教師職業吸引力提升機制研究”(項目編號：16CMZ025)階段性成果之一。