從學(xué)習(xí)性評價的視角反觀MOOC之理念與設(shè)計 *

蔡旻君，馬光仲，陳 萍

(西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

從學(xué)習(xí)性評價的視角反觀MOOC之理念與設(shè)計 *

蔡旻君，馬光仲，陳 萍

(西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

MOOC的學(xué)習(xí)特點和當前歐美評價領(lǐng)域所興起的學(xué)習(xí)性評價理念有著千絲萬縷的聯(lián)系。學(xué)習(xí)性評價和MOOC除了共同關(guān)心學(xué)習(xí)者的評價任務(wù)設(shè)計之外，它們之間還存在共同的價值基礎(chǔ)：即倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的理念、推動教師的角色地位發(fā)生轉(zhuǎn)變、提升教師的職業(yè)素養(yǎng)和以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的。從學(xué)習(xí)性評價實踐的視角審視MOOC，其設(shè)計應(yīng)用既有很大的優(yōu)勢，也存在明顯的不足。為了更好地發(fā)揮其學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，MOOC資源應(yīng)從以下幾方面優(yōu)化設(shè)計：分享學(xué)習(xí)成功標準、加強學(xué)生評價的引導(dǎo)、讓反饋更加有效、積極倡導(dǎo)建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀和堅持以評促學(xué)的原則。

學(xué)習(xí)性評價；自主；MOOC；互動；反饋

自2005年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)發(fā)表了有關(guān)形成性評價的研究報告以來，形成性評價再次成為教育領(lǐng)域熱議的話題。起源于英國的學(xué)習(xí)性評價突出學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)評價的重要意義，使“教、學(xué)、評”趨于一體化，進而成為形成性評價的代名詞。無獨有偶，當MOOC作為一種新型的網(wǎng)絡(luò)課程進入學(xué)習(xí)者視線時，我們首先注意到，MOOC平臺的一個重要特征是突出了評價功能[1]。也有學(xué)者撰文寫道，未來五年中國基礎(chǔ)教育階段教育技術(shù)應(yīng)用呈現(xiàn)九大關(guān)鍵趨勢，其中包括“日益注重測量學(xué)習(xí)”[2]。可以說，評價既是MOOC的一大亮點，也是MOOC功能實現(xiàn)的重要保證。評價是方法與目的的統(tǒng)一體，從學(xué)習(xí)性評價的視角反思MOOC，對于我們?nèi)嬲J識MOOC資源及其應(yīng)用具有非常重要的意義。

一、學(xué)習(xí)性評價的基本內(nèi)涵

20世紀90年代以來，歐美開始對以往的形成性評價研究重新展開討論，并開始尋求新的理論突破。澳大利亞的心理學(xué)家薩德勒(Sadler,R.)提出從“Formative Evaluation”向“Formative Assessment”轉(zhuǎn)變，為形成性評價提供了一個新的研究視角[3]。英國倫敦國王學(xué)院的布萊克和威廉(Black, P. & william, D.)教授則在布盧姆的“Formative Evaluation”之上又加注了“課堂評價”“基于評價的課程”以及“反饋”等概念，將形成性評價稱之為“學(xué)習(xí)性評價(Assessment for Learning，簡稱AfL)”。至此，揭開了探究形成性評價理論新的一幕。這種“學(xué)習(xí)性評價”的稱謂正是以歐美為中心開始被人們廣泛接受。從這種發(fā)展動向中可以看出，最初以改善教學(xué)為目的的形成性評價轉(zhuǎn)向了關(guān)注學(xué)習(xí)者的視角，并被人們重新認識。學(xué)習(xí)性評價的出現(xiàn)主要是指相對于校外評價，學(xué)校教育要突出形成性評價和教師評價的作用。

從英國評價改革小組(Assessment Reform Group，簡稱ARG)的描述看，學(xué)習(xí)性評價的主要特征體現(xiàn)在以下10個方面：是有效教學(xué)計劃的一部分；關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的；是課堂教學(xué)實踐的中心；是教師的一項重要職業(yè)技能；需要謹慎、建設(shè)性的實施；要充分考慮學(xué)生動機的重要性；師生關(guān)于學(xué)習(xí)目標和評價標準應(yīng)該達成共識；讓學(xué)生獲得如何取得進步的建設(shè)性意見；培養(yǎng)學(xué)生的自我評價能力，幫助學(xué)生自我反思和管理學(xué)習(xí)；關(guān)注所有學(xué)生的所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域[4]。

隨著實踐工作的不斷推進，學(xué)習(xí)性評價由最初強調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)者認知能力發(fā)展，到突出學(xué)習(xí)者的核心地位，把發(fā)展學(xué)習(xí)者終生學(xué)習(xí)能力視作學(xué)習(xí)性評價最終實現(xiàn)的目的[5]。加拿大學(xué)者洛娜·厄爾(Lorna M．Earl)在“作為學(xué)習(xí)的評價(Assessment as Learning，簡稱AaL)”一書中就明確指出，在本質(zhì)上“作為學(xué)習(xí)的評價”是“學(xué)習(xí)性評價”的一個子集(或一種方式)[6]。由此可見，評價對學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展及元認知能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。

二、MOOC與學(xué)習(xí)性評價理念的關(guān)聯(lián)

作為西方文化語境下出現(xiàn)的兩類教學(xué)事件，正是因為它們都與“自主”和“評價”密切相關(guān)，所以必然地走在了一起。盡管各自的發(fā)展重心不同，但它們秉持的學(xué)習(xí)理念及其培養(yǎng)人的根本宗旨是一致的。

(一)共同倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的理念

眾所周知，英國在1988年撒切爾夫人推行的教育改革是新保守主義和新自由主義結(jié)合的產(chǎn)物，隨著新保守主義向新自由主義的不斷妥協(xié)，在20年間持續(xù)伴隨著學(xué)業(yè)成就排名的國家考試體制面臨著重大調(diào)整，如頒布的2014年《英國國家課程框架文件》將推行“無水平”評價。這種評價突出了學(xué)校內(nèi)部教師的評價和形成性評價，從基礎(chǔ)教育階段著手培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，使其成為“成功的學(xué)習(xí)者、有信心的個體、負責(zé)任的公民和有效的貢獻者”[7]。對此，未來英國國家課程科目將會逐漸精簡，賦予學(xué)校和教師更大的自主權(quán)，更加重視全面包容的教育。受新右派政治實力新的自由主義觀點的影響，英國的課程改革倡導(dǎo)學(xué)習(xí)性評價，對以國家考試為中心的英國教育評價政策和實踐進行了批判。學(xué)習(xí)性評價應(yīng)當關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，應(yīng)當培養(yǎng)學(xué)生的自我評價能力, 以便其進行反思和自我管理，應(yīng)當關(guān)注所有學(xué)生的所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)性評價在一定程度上糾正了以往過分強調(diào)評價的社會管理作用，而忽視促進學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，是終身學(xué)習(xí)觀念在學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域的體現(xiàn)。

MOOC起源于開放教育資源運動，它所秉持的開放教育理念主張教育是民主和平等的，學(xué)習(xí)型社會應(yīng)該向世界任何地區(qū)、任何人提供能夠充分滿足學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)機會。不僅如此，教師學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)都是終身的，教師的課程內(nèi)容也需要在討論中去完善和修訂，需要教學(xué)的生成性知識去豐富、補充。在信息時代知識快速膨脹以及快速更新的個性化學(xué)習(xí)需求的推波助瀾下，為追求教育資源的開放共享，互聯(lián)網(wǎng)的連接、移動設(shè)備的整合，使學(xué)習(xí)突破時空限制，使個性而靈活的學(xué)習(xí)需求成為現(xiàn)實，MOOC以一種新型的課程形態(tài)進入教育教學(xué)領(lǐng)域。

(二)推動教師的角色地位發(fā)生轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)性評價重視師生的協(xié)商，通過個人學(xué)習(xí)規(guī)劃的制定讓學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，其重心是促成學(xué)生學(xué)習(xí)與評價的整合。教師所扮演的角色主要是和學(xué)生一起制定學(xué)習(xí)目標、分享成功標準，組織學(xué)生開展自我評價和小組評價，確保學(xué)生能夠確認并反思自己的學(xué)習(xí)證據(jù)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，對教師的教學(xué)能力也提出更高要求。教師對學(xué)生的評價并非只是一個孤立的分數(shù)或評定等級，而是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

作為一種新的課程形態(tài)，MOOC中教師扮演的是設(shè)計者、組織者和引導(dǎo)者的角色，主要以學(xué)生自學(xué)為主。無論是基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，還是行為主義和聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)觀，MOOC應(yīng)用使教師由過去的講演者、講授者和講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的激勵者、啟發(fā)者和引導(dǎo)者。教師除了要精心準備講解視頻與測驗習(xí)題，還要花費時間進行論壇維護，要處理學(xué)生發(fā)給授課教師的郵件以及與學(xué)生積極互動。總之，教師對MOOC的組織實施也成為課程資源的一部分。

(三)共同促進教師職業(yè)素養(yǎng)的提升

學(xué)習(xí)性評價強調(diào)學(xué)校內(nèi)部的評價，從邊緣到中心，教師需要承擔(dān)更多的專業(yè)責(zé)任，需要具備更好的專業(yè)素養(yǎng)，這同時對教師評價能力也提出了更高要求。就評價方法而言，更為強調(diào)對學(xué)生發(fā)展有利的各種質(zhì)性評價方法，如檔案袋評價、觀察、訪談等。就學(xué)生的自我評價和同伴評價而言，外界評價主體更難真正參與，只能依靠教師的引導(dǎo)。改變提問的方法，多花時間設(shè)計有價值的問題；改進評價反饋方式，如只寫評語的反饋比“分數(shù)+評語”的反饋更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)；組織學(xué)生自評或互評；合理有效地利用終結(jié)性評價的結(jié)果等。這些評價能力都將成為教師組織教學(xué)的基本職業(yè)素養(yǎng)。

當我們在問及教師為何投身到MOOC的動機問題時，他們最常提到的原因是利他主義，渴望增加全球高等教育的機會，但更多的還是教師職業(yè)動機在起作用。如，投身MOOC是不想落后于別人；通過MOOC來增加個人的知名度；參與MOOC以幫助自己改善課堂教學(xué)。首先，與學(xué)校課堂教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)課堂具有更嚴格的要求，通過錄制視頻講座刺激教師的教學(xué)達到一個更高的水平；另一方面，對于教師而言，一個關(guān)鍵的方法是通過教授MOOC課程來學(xué)習(xí)新的教學(xué)技巧。就Coursera、edX和Udacity來看，都可以跟蹤所有學(xué)生的互動學(xué)習(xí)，包括每個學(xué)生與教學(xué)資料之間的互動、學(xué)生之間的互動。教學(xué)平臺可以提供給授課教師相關(guān)的數(shù)據(jù)，通過這些數(shù)據(jù)可以知道哪些方法和材料幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，哪些與教學(xué)無關(guān)或冗雜無聊。教師可以將在線課程上收集到的教學(xué)意見，應(yīng)用到傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中。

(四)以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的

布萊克等人對1988年以后10年間發(fā)表的大約250篇有關(guān)形成性評價的研究進行了整理，并發(fā)現(xiàn)這些研究對學(xué)生學(xué)業(yè)水平影響的平均效果差在0.4-0.7之間[8]。隨后，麥索爾斯(Meisels)等人的研究也證實，采用評價的策略可提升學(xué)生的數(shù)學(xué)及閱讀成績，能縮小學(xué)習(xí)成績的差異，對成績稍遜學(xué)生的幫助尤其明顯[9]。正是從這里開始，引導(dǎo)教育界給出形成性評價有助于提高學(xué)業(yè)水平的論斷。的確，“學(xué)習(xí)性評價是學(xué)生、教師及其同伴間每天都參與的一項實踐活動，他們通過收集、反思和加工來自對話、表現(xiàn)和觀察中的信息來持續(xù)促進學(xué)生學(xué)習(xí)。”[10]

MOOC的產(chǎn)生，簡單說是緣自外部社會壓力和學(xué)校自身需求共同作用的結(jié)果，即需要提高學(xué)習(xí)的效率。當前的MOOC較多選擇了高等學(xué)校的基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程或通識課程，這些課程在學(xué)校里學(xué)習(xí)人數(shù)眾多，教學(xué)容量都很大，傳統(tǒng)的課堂有時根本難以照顧到每一個學(xué)生的實際情況，教師也難以在有限學(xué)時內(nèi)開展有效的教學(xué)研討。此時，由于有大量的MOOC資源供選擇，學(xué)生可以選擇課后再學(xué)習(xí)，滿足個性化的需求。如SPOC作為“小規(guī)模私有在線課程”，教師可以利用SPOC課程嘗試翻轉(zhuǎn)式或混合式教學(xué)方式，學(xué)生通過視頻和作業(yè)去學(xué)習(xí)新的知識點；課堂上老師引導(dǎo)學(xué)生開展關(guān)鍵問題的討論、答疑和作業(yè)等教學(xué)環(huán)節(jié)，安排相應(yīng)的課程實踐，進行深度的知識探索。

三、從學(xué)習(xí)性評價的視角反觀MOOC之設(shè)計

MOOC并非新生事物。簡單地說，MOOC就是把原來在教室教授、局限于少數(shù)學(xué)生的大學(xué)課程放在網(wǎng)上，讓更多的學(xué)習(xí)者參與進來。看似這么一個小小的變化，卻何以具有新生力量？聯(lián)系學(xué)習(xí)性評價的基本特征，不僅可以更加清晰地認識MOOC的本質(zhì)特點，而且為其改進教學(xué)方法提供理論依據(jù)。

(一)MOOC設(shè)計的優(yōu)勢

1.創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的條件

MOOC的主要特點是“大規(guī)模”“在線”和“開放”。大規(guī)模表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者人數(shù)上，在線指學(xué)習(xí)是在網(wǎng)上完成的，開放是指這些課程資源是對所有人開放的。除了商業(yè)公司提供MOOC平臺外，還有一些教師是使用各類社交媒體或?qū)W習(xí)站點進行MOOC教學(xué)，這也是MOOC“開放性”的另一種體現(xiàn)。對MOOC的最終用戶——學(xué)習(xí)者來講，他們絕大部分是懂得計算機技術(shù)和社交網(wǎng)絡(luò)的“數(shù)字原住民”，他們渴望通過網(wǎng)絡(luò)獲得免費優(yōu)質(zhì)課程，與來自世界各地的學(xué)習(xí)伙伴產(chǎn)生學(xué)術(shù)碰撞。隨著學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的日益豐富完善，自主學(xué)習(xí)將成為學(xué)習(xí)者的基本要求和素質(zhì)，自主學(xué)習(xí)將成為MOOC服務(wù)的本質(zhì)特點。

郁曉華和祝智庭曾撰文寫道，在終身學(xué)習(xí)視角下，個體學(xué)習(xí)環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)需要一種更為松散、靈活但又足夠簡單的組織形式。如，其應(yīng)該是足夠簡單、足夠自由、開放，能充分利用個人學(xué)習(xí)環(huán)境所提供的開放、自由的交互、分享和聯(lián)結(jié)的機會和渠道[11]。這些技術(shù)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)要求在當下的MOOC平臺中得到了充分的體現(xiàn)，如視頻講解、機器評價和自動回饋都為個體的自主學(xué)習(xí)提供了充分的條件保證。科勒在TED演講中專門介紹道，在MOOC衍生出的巨大線上社區(qū)中，學(xué)生們以多種方式進行互動，甚至比在教室里的收獲還多。而且，來自世界各地的學(xué)生們還會自發(fā)組織線下的學(xué)習(xí)小組，定期定點見面共同研討一系列問題。通過這種交流，學(xué)習(xí)成為了一個高度個性化的主動建構(gòu)過程[12]。

2.使學(xué)習(xí)和評價相結(jié)合

學(xué)習(xí)性評價以改變課堂的評價為起點，著力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。而MOOC專為自主學(xué)習(xí)設(shè)計，對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力提出很高的要求，同時也在為增進自主學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)了各種有利的條件，其中一點就是把評價當作自主學(xué)習(xí)的工具來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。在實現(xiàn)方式上，通過微視頻中的嵌入式測試、基于社群的及時反饋、單元測驗、練習(xí)、考試等方式收集學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，實現(xiàn)了自我評價、機器評價、同伴互評等多元主體評價；反復(fù)練習(xí)、重復(fù)測試的數(shù)據(jù)處理方式，更是體現(xiàn)了學(xué)習(xí)評價的過程性；學(xué)習(xí)者參與的測驗、作業(yè)及基于學(xué)習(xí)論壇的發(fā)帖與回復(fù)情況，均可借助大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)，為學(xué)習(xí)者提供有針對性的信息推送，實現(xiàn)個性化的信息反饋與評價。MOOC以注重學(xué)習(xí)過程參與、借助大數(shù)據(jù)的信息收集與決策為主要特征的多元化評價機制，并非只是對學(xué)習(xí)結(jié)果程度進行評估。這種評價不僅對學(xué)習(xí)者進行及時反饋，提供改進意見，而且通過師生間的交流互動和激勵作用，幫助學(xué)生積累成功經(jīng)驗，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，進而培養(yǎng)學(xué)生監(jiān)控和反思學(xué)習(xí)的能力。為保證MOOC平臺的質(zhì)量有效性，設(shè)計者從計算機自動評價和同伴互評方面提出具體的標準要求[13]，所以說，二十多年的網(wǎng)絡(luò)教育實踐也證明，學(xué)與評相結(jié)合的MOOC教學(xué)模式能夠有效保證網(wǎng)上的學(xué)習(xí)效果。Fahmy,A.M.等人的調(diào)查結(jié)果顯示，數(shù)字化評價和同伴評價是MOOC成功設(shè)計所必須包含的教育標準內(nèi)容，并提出具體的指標要求。如運用技術(shù)測驗后提供正確答案，結(jié)合清晰的任務(wù)界定設(shè)計評價流程和量規(guī)，聽取學(xué)習(xí)者建議設(shè)定新的問題，將同伴評價模型作為MOOCs的成功策略等[14]。

3.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)

正如薩德勒所意識到的，在學(xué)習(xí)性評價中，即使教師給學(xué)生提供了改善學(xué)習(xí)的反饋，除非學(xué)生將其理解并活用于學(xué)習(xí)當中，否則，促進學(xué)習(xí)的評價功能還是無法實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者的參與對MOOC而言也尤為重要。作為“聯(lián)通主義和連接性知識”這門網(wǎng)絡(luò)課程的創(chuàng)建者，喬治·西蒙斯(George Siemens)和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)的教育理念是：教育系統(tǒng)應(yīng)該允許所有人在任何時間訪問任何可用的學(xué)習(xí)資源，且所有想分享知識的人都能找到對應(yīng)的學(xué)習(xí)者，給那些想在公眾面前展示他們所面臨問題的人以機會，讓大家知道他們正面臨的挑戰(zhàn)。與此同時，其所倡導(dǎo)的“聯(lián)通主義”理論則進一步強調(diào)：知識的生成比知識的吸收更重要，即學(xué)習(xí)的最終的目標是在MOOC設(shè)計者與使用者及其彼此間建立某種關(guān)系以及引發(fā)持續(xù)不斷的討論等活動，由此所產(chǎn)生的新知識才足以支撐和發(fā)展MOOC的生態(tài)環(huán)境。MOOC和已有的公開資源不一樣，是一個持續(xù)的建設(shè)過程。作為MOOC的建設(shè)者參與到后續(xù)的學(xué)習(xí)過程討論之中，不僅要對學(xué)習(xí)進行反饋，還要和參與MOOC學(xué)習(xí)的集體共同就課程問題進行交流，真正構(gòu)建起MOOC的建設(shè)和應(yīng)用環(huán)境，促進知識的創(chuàng)生和聯(lián)通。

尚俊杰認為，MOOC之所以產(chǎn)生如此巨大的力量，主要是其受名校、名師、精品、開放、免費、移動等因素的影響。用他的話說，“MOOC 之所以如此引人注目，就是因為MOOC在正確的時間做了正確的事情。”[15]影響MOOC發(fā)展的因素也是復(fù)雜的，就在人們滿懷欣喜地看待MOOC時，我們也應(yīng)該意識到MOOC的缺陷與不足。

(二)MOOC設(shè)計的缺陷與不足

課程建設(shè)權(quán)力的下放，將有助于豐富課程資源和內(nèi)容。然而，MOOC建設(shè)中的信息不均衡將導(dǎo)致云課程建設(shè)失衡。客觀地說，目前上線的MOOC，無論是課程還是教師，都是名牌高校的品牌課程和優(yōu)秀教師，這對那些師資力量薄弱的學(xué)校，或者教學(xué)質(zhì)量一般的教師來說，還沒有真正投入?yún)⑴c其中。很顯然，MOOC有可能加劇貧富差距和社會不平等。教育的技術(shù)民主化其實掩蓋了它的貴族化本質(zhì)，從制作和推崇MOOC的人員和資源來看，我們很難認為它是外來者對既得利益者的顛覆，反而更可能類似于一種殖民主義，即權(quán)力將控制向更弱勢的人和地區(qū)擴張的政策與做法，與此同時增加其文化的影響力和對資源的控制。這一切對發(fā)展中國家來說都是必須認真考慮的嚴峻課題，而且MOOC的方便和便宜使得其影響力延伸到發(fā)展中國家的非精英群體，MOOC將進一步擴大西方學(xué)界對全世界的影響力。

學(xué)習(xí)性評價體現(xiàn)的核心思想之一就是要承認教師的工作和付出，創(chuàng)設(shè)學(xué)校內(nèi)部發(fā)展的一切可能條件，體現(xiàn)的是一種平等、和諧、共同發(fā)展的理念。但MOOC的“貴族”化特征打破了這種平衡狀態(tài)，使課程建設(shè)失衡。除此之外，MOOC設(shè)計的不足還體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.情感交流的缺失

在學(xué)習(xí)性評價中提到，師生的交流互動是提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的一項有力措施。它不僅可以增進學(xué)生對學(xué)習(xí)目標、過程的了解，而且在平等的交流互動中確立學(xué)生的主體地位，使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程真正負責(zé)。而MOOC的“成功”恰恰在于剔除了教學(xué)中人的因素。斯坦福大學(xué)學(xué)生本·魯?shù)婪?Ben Rudolph)在談到參與學(xué)習(xí)MOOC時的感受時說：“學(xué)習(xí)任務(wù)、提示或指導(dǎo)都通過計算機自動完成，缺乏‘批判性思維’的學(xué)習(xí)鼓勵，因而使他感到孤獨。”[16]的確，MOOC最大的困難就是教師需要面對成百上千甚至數(shù)萬名學(xué)生，他們不可能與每個學(xué)生都有交流[17]。新技術(shù)能夠降低昂貴的勞動成本，如教學(xué)、批改作業(yè)等由計算機來完成。盡管MOOC充分利用Wiki、論壇等多種工具增強學(xué)習(xí)者與平臺、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交流，形成群體性的學(xué)習(xí)氛圍，促進學(xué)習(xí)者之間通過相互答疑而相互促進，共同成長。但其并不如真實環(huán)境下的交流有效。在利益面前，教育被純粹理解為市場，就是要應(yīng)用MOOC顛覆傳統(tǒng)的教育形式，推動從前被限制的教育結(jié)構(gòu)和資源向全球渴望獲得大學(xué)教育的消費者開放。開放的教育平臺固然能夠克服現(xiàn)有大學(xué)模式的局限性，但充其量只是扮演著“影子大學(xué)”的角色。因為這一觀點實際上是已經(jīng)把大學(xué)貶低為知識的提供者，完全忽略了支配教學(xué)的復(fù)雜關(guān)系和大學(xué)的文化塑造功能。

2.評價反饋信息的有效利用不足

就像托蘭斯(Torrance,H.)最早指出，英國評價和考試任務(wù)小組TGAT的形成性評價方法非常機械，如何計算學(xué)到了知識，只能依賴于考試成績。由于進行形成性評價所需的實踐過程太繁瑣，在短時間內(nèi)反復(fù)測試，將結(jié)果反饋給學(xué)生，這是行為主義的學(xué)習(xí)論。而在日常教學(xué)中了解學(xué)生的困惑，通過及時交流幫助學(xué)生改善學(xué)習(xí)的形成性評價是基于認知建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點。基于建構(gòu)主義的形成性評價要求課堂中的學(xué)習(xí)應(yīng)同時考慮個性化和情境化，即不僅將評價結(jié)果反饋給學(xué)生，教師也要根據(jù)評價結(jié)果計劃下一步怎么做，設(shè)想如何改善教學(xué)，使教學(xué)和評價相互依存。而MOOC平臺中的評價正是缺乏教師對反饋信息的有效利用。正如在對MOOC分類描述中所反映的，edX、Coursera和Udacity三大平臺都是基于行為主義學(xué)習(xí)理論的MOOC[18]。阿姆斯特朗發(fā)現(xiàn)，“課程的教學(xué)方式有悖于Coursera對良好的教學(xué)理念的承諾。它被分割為一個個15分鐘的小模塊，每周設(shè)計一個問題來測驗學(xué)生的掌握程度，是典型的學(xué)院式講授課程。問題回答的方式除了多選題就是數(shù)值輸入題。學(xué)生除了獲得一個分數(shù)外，不能從作業(yè)反饋中學(xué)到任何東西。總之，很明顯那些課程創(chuàng)建者并不具備教學(xué)法方面的知識。”[19]在學(xué)習(xí)性評價看來，反饋不僅要讓學(xué)生知道自己當前學(xué)習(xí)達到的程度，而且知道與期望目標之間的差距，以及為實現(xiàn)目標所要采取的策略。

3.學(xué)習(xí)目標單一

學(xué)習(xí)性評價不僅促進學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的掌握，而且有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。克拉克(Ian Clark)在對形成性評價的研究述評中發(fā)現(xiàn)，評價不僅有助于學(xué)習(xí)者計劃、監(jiān)控、反思等元認知能力的發(fā)展，也有助于成就、努力和意志等自我效能的提升[20]。

MOOC可以輕易將顯性知識以數(shù)字化的形式傳遞給成千上萬名學(xué)生，但是，大學(xué)培養(yǎng)人才，不僅要注重知識和技能的學(xué)習(xí)，更要重視情感、態(tài)度和價值觀的滲透，最終落實到健全人格的養(yǎng)成上。在“新自由主義”意識形態(tài)的影響下，教育滑向了完全由“生產(chǎn)”“利潤”和“控制”為核心理念的商業(yè)模式運作中[21]。“培養(yǎng)出掌握寬容和理解藝術(shù)的國家公民這個開明、民主教育的傳統(tǒng)目標，正讓位于各種形式的社會達爾文主義——不惜一切代價爭輸贏。”[22]MOOC將特定程序的知識灌輸進學(xué)習(xí)者的意識中，使他們成為推動社會工作引擎的齒輪。這種大規(guī)模培訓(xùn)課程的設(shè)計思路完全有背于現(xiàn)代教育對人性的還原，重蹈工業(yè)化人的教育“塑型”。其結(jié)果形成的人是新興工業(yè)社會需要一大批聽話、肯干和可靠的勞動力，滿足那些重復(fù)的、枯燥的和低報酬的工作。而對于教育的思想性、啟發(fā)性和藝術(shù)性置若罔聞。這與要把人培養(yǎng)成具有學(xué)習(xí)反思與批判能力的學(xué)習(xí)性評價而言，MOOC的大規(guī)模及開放性的學(xué)習(xí)目標過于單一。這種模式將“終身學(xué)習(xí)”與“職業(yè)教育”混同，培養(yǎng)出來的人與工廠生產(chǎn)出來的產(chǎn)品具有許多相似之處。單一的目標學(xué)習(xí)可能會重演“高分低能”的學(xué)習(xí)景象，對于某些操作性很強的技能類課程，學(xué)生記下了并不等于會做，而且有些內(nèi)容是僅憑演示是沒法完全掌握的，需要在體驗與練習(xí)中學(xué)習(xí)。

4.開放式討論的效果并不理想

盡管學(xué)習(xí)性評價強調(diào)學(xué)生的參與意識，培養(yǎng)其獨立自主的學(xué)習(xí)能力，但也需要教師的精心組織和指導(dǎo)，保證學(xué)習(xí)過程的效果。MOOC借助云技術(shù)實現(xiàn)大數(shù)據(jù)的交互、生成、歸類和統(tǒng)計，完全可以實現(xiàn)大規(guī)模的開放討論，這是不容置疑的事實。但問題是，一門課程資源在師資有限的情況下，開展大規(guī)模討論意義有多大?一個有效的討論必須有以下幾個要素：首先，要有主題；其次，要有組織地層層遞進；最后，要對討論的問題進行總結(jié)。有人在對國內(nèi)外十幾門MOOC課程的學(xué)習(xí)式調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，無論是在專項討論區(qū)還是在學(xué)友交流區(qū)都沒有做到有序地討論，只有雜七雜八的答疑式問與答，內(nèi)容基本屬于膚淺型，甚至出現(xiàn)與學(xué)習(xí)毫不相關(guān)的聊天型，即使有教師引導(dǎo)性地提出問題，也沒有出現(xiàn)層層遞進的討論氛圍[23]。因此，一門MOOC需要授課教師和一定數(shù)量的助教參與到論壇或討論中去，給出需要學(xué)生討論的主題，并控制好討論的節(jié)奏，最好對有效的討論給出準確反饋，并對主題或討論進行總結(jié)。

四、基于學(xué)習(xí)性評價的MOOC設(shè)計策略

英國改革評價小組在進行學(xué)習(xí)性評價理論探討的過程中，為了進一步驗證其實踐應(yīng)用的效果，啟動了KMOFAP①英國國王學(xué)院與梅德韋、牛津郡合作開展的形成性評價項目King' s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project，簡稱KMOFAP。評價項目。整個項目實施以布萊克等人關(guān)于教師學(xué)習(xí)觀和信息反饋的推論為基礎(chǔ)，從“提問”“反饋”“評價標準共享”和“自我評價”4個主題入手開展了研究，使形成性評價很好地貫穿于整個教學(xué)之中。借鑒學(xué)習(xí)性評價的實踐經(jīng)驗，MOOC資源需要從以下幾方面進行優(yōu)化設(shè)計。

(一)分享學(xué)習(xí)成功的標準

成功標準的建立是在學(xué)生具備一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)時對預(yù)期學(xué)習(xí)的一種理解。通過標準不僅能對學(xué)生當前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀有一個較清楚地了解，也可以引導(dǎo)學(xué)生對未來學(xué)習(xí)負責(zé)。因為成功標準既體現(xiàn)了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟知程度，也可以引導(dǎo)學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)過程的討論之中，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容及評價實施有自己的見解，進而促進師生、生生之間的互動、交流。分享學(xué)習(xí)成功標準就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以單獨思考、伙伴合作的方式自己提出觀點，建立標準。成功標準作為學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一個“支架”，給學(xué)生構(gòu)建了一個預(yù)期的成功學(xué)習(xí)表現(xiàn)。學(xué)生根據(jù)標準進行學(xué)習(xí)的過程，是在一步步的爬上“腳手架”，逐步實現(xiàn)成功的過程。在這個過程中，由于學(xué)生自己建立了成功標準，因此他們作為創(chuàng)建者，對自己隨后的學(xué)習(xí)活動具有強烈的責(zé)任感和主人翁意識，并知道學(xué)習(xí)朝著什么方向出發(fā)以及做些什么才能到達那兒。其次，同樣作為標準的使用者，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)用標準來反思學(xué)習(xí)進程，從而下意識地實現(xiàn)自我監(jiān)控和自我反思學(xué)習(xí)質(zhì)量，成為學(xué)習(xí)的評價者。

(二)加強學(xué)生評價的監(jiān)督引導(dǎo)

Fahmy,A.M.等人通過有關(guān)成功的MOOC標準的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在針對教育標準的四個方面的結(jié)果顯示，講授組織標準和文化標準的平均得分別是4.11和3.86，而電子化評價標準和同伴評價標準的得分卻高達4.14和4.28[24]。顯然，大家都很重視學(xué)生評價的作用。正如教師已經(jīng)意識到的那樣，培養(yǎng)元認知能力的機會正是發(fā)生在自評和互評等教師和學(xué)生一起開展的評價活動中。評價活動中學(xué)生的參與是形成性評價發(fā)展必不可少的要素，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動參與評價活動，自主把握存在于評價活動中的機會，為元認知能力發(fā)展創(chuàng)造適宜的土壤。然而，薩德勒認為即便教師為了促進學(xué)習(xí)向?qū)W生提供反饋，但學(xué)生不一定能夠理解并應(yīng)用于學(xué)習(xí)之中，這樣形成性評價的目的也是無法實現(xiàn)的。這就意味著“指導(dǎo)改善并不等同于學(xué)習(xí)改善”，必須要從學(xué)習(xí)主體的視角，即站在學(xué)生的立場對形成性評價的理論構(gòu)成再度深入研究。布萊克等人意識到薩德勒這一主張的重要性和緊迫性，將自我與同伴互評作為評價活動的補充，在形成性評價課題研究中加以重視。因此，要想使教師的反饋建議正真發(fā)揮作用，MOOC學(xué)習(xí)中需要加強學(xué)生評價的引導(dǎo)。首先要求所有教師的評語能夠顯示學(xué)生與已設(shè)定目標之間的差距，促進學(xué)生理解自己需要幫助才能實現(xiàn)的結(jié)果標準；其次，要關(guān)注學(xué)生改進的過程，并為學(xué)生創(chuàng)建能夠自己回顧學(xué)習(xí)情況的平臺，進一步營造自主學(xué)習(xí)的氛圍；第三，對學(xué)生的自我評價及同伴評價結(jié)果進行反饋，發(fā)展學(xué)生的評價能力。

(三)讓反饋更加有效

克魯格(Kluger,A.)的研究發(fā)現(xiàn)反饋可以證明學(xué)習(xí)者達到了什么程度，并關(guān)注用什么樣的反饋來促進學(xué)習(xí)的改善。但在薩德勒看來，克魯格的反饋只是反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)差距，而為了發(fā)揮形成性的功能，反饋不只是表示學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)程度，還要表明為消除這一差距所要采取的行動[25]。布萊克等人采用了薩德勒為了改善學(xué)習(xí)的反饋用意，不僅要顯示差距，而且為消除差距提供信息反饋。這就使得反饋在質(zhì)和量兩個方面顯示出目標取向的不同。對于如何將反饋用于改善學(xué)習(xí)，布萊克并沒有把目光停留在教師需要做出什么樣的指導(dǎo)上，而是重審了學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)改善的觀點[26]。像學(xué)習(xí)性評價這種引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價并不是單純的依靠增加測驗頻次來提升學(xué)生成績的，而是通過對測驗結(jié)果的有效利用來改進教學(xué)，并強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自我反思意識和學(xué)習(xí)監(jiān)控能力，進而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

MOOC的評價方式可能比現(xiàn)有課堂中的評價形式多，借助大數(shù)據(jù)云技術(shù)，可以全方位統(tǒng)計學(xué)員自開課以來的所有活動，包括討論、練習(xí)、參與課堂討論的頻率以及結(jié)課考試等。教師應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與過程有一個全面的了解，其反饋不僅針對知識內(nèi)容，也可以針對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法與表現(xiàn)作出反饋；不僅指明學(xué)生問題出在哪里，還要為如何改進提供具體建議。在關(guān)于MOOC的數(shù)字化評價標準調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大家一致主張每個小測驗都應(yīng)該給出反饋或者提供正確答案；同時向?qū)W習(xí)者提供測驗報告，使其清楚他們的具體表現(xiàn)[27]。雖然MOOC課程給學(xué)生提供針對特定知識點的視頻講解并進行即時測試反饋，從而提高學(xué)生與學(xué)習(xí)對象的交互性，但這只是人機交互的變形。為了增加師生之間的交流機會，需要增加輔助答疑的助教人員，吸引不同學(xué)校的教師共同參與到MOOC的建設(shè)與應(yīng)用之中。

(四)積極倡導(dǎo)建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀

從哈爾內(nèi)斯建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來看，教師的作用不是給學(xué)生教授各個學(xué)科的知識，而是幫助學(xué)生讓他們自己動手來掌握思考問題的方法，掌握概念與概念之間的聯(lián)系。如果教師按照上述理論來教學(xué)的話，他們對學(xué)生發(fā)揮的作用將肯定不只是單方面的傳遞知識或解釋說明，而是希望通過交流，也就是通過與其他學(xué)生之間的討論，構(gòu)建核心概念，并開啟思維，獲取方法。這就需要重新審視評價中問題的設(shè)定，通過更好的問題來激發(fā)和支持學(xué)生思考，進而促進學(xué)生學(xué)習(xí)。布萊克等人在研究中發(fā)現(xiàn)，教師正在改變著提問的方式，讓學(xué)生們在理解的基礎(chǔ)上進行積極的學(xué)習(xí)活動，而不是讓學(xué)生被動的接受知識。MOOC平臺要加強交流、引導(dǎo)，提供多種資源，堅信每位教師、同學(xué)都可以是學(xué)習(xí)資源的建設(shè)者，不應(yīng)該完全依賴于權(quán)威，主張學(xué)習(xí)應(yīng)該是建構(gòu)、自主和自適應(yīng)的過程。MOOC學(xué)習(xí)過程中的問題設(shè)計也應(yīng)有助于學(xué)生高級思維能力的發(fā)展。使學(xué)習(xí)目標由較低級的記憶、理解轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)分析、綜合與評價的高水平目標。盡管MOOC起初宣揚聯(lián)通主義，期望和推崇“讓知識成為人類共同財產(chǎn)”的理想，但隨著其快速發(fā)展，其倡導(dǎo)的聯(lián)通主義也被強調(diào)知識記憶而非建構(gòu)的行為主義所替代，這不得不引起我們的重視。

(五)堅持以評促學(xué)的原則

學(xué)習(xí)性評價的主旨是強調(diào)“教、學(xué)、評”一體化，注重學(xué)習(xí)過程，堅持以評促學(xué)的原則。堅持以評促學(xué)，一是要加強學(xué)習(xí)過程中的形成性評價，使評價成為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)反思的工具；二是要對學(xué)習(xí)結(jié)果有一個較準確客觀的評估。MOOC資源作為一種服務(wù)，應(yīng)該是多樣化的，能滿足不同的目的需求，其建設(shè)的理論依據(jù)也是多元的，能適應(yīng)不同的層次需要。提升學(xué)習(xí)質(zhì)量應(yīng)該是教學(xué)的永恒話題，在擴大學(xué)校招生規(guī)模，謀求經(jīng)濟利益的同時，也應(yīng)該保證學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量。為了更好地發(fā)揮MOOC的優(yōu)勢，在課堂教學(xué)中采用MOOC的講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學(xué)，教師利用MOOC獲得高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容并通過自動評分系統(tǒng)給予學(xué)生快速的反饋，將會對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生積極影響。獲取證書可以看作是一種外在的評價，也是一個學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，應(yīng)該以增加證書的含金量為前提，提高學(xué)習(xí)證書獲得門檻，發(fā)揮其對促進學(xué)習(xí)的積極引導(dǎo)作用。

五、結(jié)束語

過去我們一直相信，信息技術(shù)被動的適應(yīng)著最新的教育理念，一切技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用都囿于某種既定的理論框架。但今天對此已經(jīng)有了極大的超越，技術(shù)的更新也加快了理念更新的步伐，從而引發(fā)了更多深層次觀念的碰撞。MOOC資源的有效開發(fā)和應(yīng)用顯現(xiàn)了學(xué)習(xí)性評價理念對教學(xué)實踐的指導(dǎo)意義，但同時也要意識到，教育理念的深層次變化也得益于技術(shù)的成功應(yīng)用。

MOOC以其優(yōu)質(zhì)的課程資源及完整的課程模式為有學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了自主學(xué)習(xí)的機會，同時又滿足教與學(xué)的互動、共享與創(chuàng)造特征，是“一種通過開放教育資源與學(xué)習(xí)服務(wù)而形成的新型教育模式”[28]，是“開放教育資源與學(xué)習(xí)者需求、網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)發(fā)展相碰撞而形成的一種新型的網(wǎng)絡(luò)課程形態(tài)”[29]。盡管課程開發(fā)方式、課程應(yīng)用技術(shù)、課程載體、課程服務(wù)能力與范圍等方面的顯著進步并沒有對課程目的、課程內(nèi)容、課程功能產(chǎn)生本質(zhì)影響，但并不否認技術(shù)的使用和創(chuàng)造為師生的生命成長提供了諸多可能，只有先進教學(xué)理念的接受和應(yīng)用成為可能時，才會促使技術(shù)與教育發(fā)展產(chǎn)生新的結(jié)合點。我們不僅要關(guān)注教育方式因技術(shù)的介入帶來了哪些變化，以及教育會對技術(shù)產(chǎn)生哪些影響，更重要的是我們對技術(shù)在教育中應(yīng)用的價值追求有了新的感悟。所以說，在教育技術(shù)領(lǐng)域，探討MOOC的工具屬性及其應(yīng)用方式應(yīng)該與學(xué)習(xí)本質(zhì)的變化結(jié)合起來。

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Studying MOOCs' Idea and Design from the Perspective of Assessment for Learning

Cai Minjun, MaGuangzhong, ChenPing
(Educational Technology Institute, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070)

The learning characteristics of MOOC are closely related to the assessment for learning concept in the fi eld of European and American evaluation. In addition to the common concern of the assessment of learners’ task design, assessment for learning and MOOC also have a common value: the idea of lifelong learning, promoting the role of teachers to change, and jointly promote the improvement of teachers’ professional quality, and for students’ learning. Studying MOOC from the perspective of assessment for learning, we can see not only some obvious advantages, but also defects and deficiencies. In order to make better use of the application value of MOOC, the paper suggests the following points: To share learning success criteria, strengthen the student assessment guide, make more effective feedback, actively advocates the learning of construction, and adhere to the principle of promoting learning by assessment.

Assessment for Learning; Independent; MOOC; Interaction; Feedback

G434

A

蔡旻君：副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、課程設(shè)計與評價(caiminjun@nwnu.edu.cn)。

馬光仲：副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為信息技術(shù)與教育應(yīng)用(magz@nwnu.edu.cn)。

2016年6月1日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)09—0066—08

* 本文系西北師范大學(xué)2015年度青年教師科研能力提升計劃項目"學(xué)習(xí)化評估視野下課堂教學(xué)評價指標的反思與重構(gòu)研究"(項目編號：SKGG15018)、甘肅省高等學(xué)校科研項目“甘肅省中小學(xué)微課資源開發(fā)機制和應(yīng)用策略研究”(項目編號：2015B-020)研究成果。