MOOC：高等教育課程市場之破壞性創(chuàng)新

趙 磊，朱 泓

(大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

MOOC：高等教育課程市場之破壞性創(chuàng)新

趙 磊，朱 泓

(大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

對于高校教學(xué)系統(tǒng)，MOOC的破壞性創(chuàng)新體現(xiàn)在興起背景、教學(xué)創(chuàng)新、目標(biāo)用戶和運營模式四方面。具體而言，高等教育大眾化時期教育需求增加，教育性能過剩，教學(xué)質(zhì)量下滑，是MOOC興起的一個重要背景；作為簡單易用的課程資源，MOOC從開放性及可擴展性兩個方面實現(xiàn)了教學(xué)創(chuàng)新，并吸引了在校大學(xué)生和校外在職人士的廣泛參與，開辟了學(xué)業(yè)MOOC市場和職業(yè)MOOC市場；借助網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式，MOOC引入了專業(yè)化的課程團隊、成果導(dǎo)向的認證機制和“免費共享 & 增值服務(wù)”的營利模式。然而，MOOC的破壞性創(chuàng)新具有一定的特殊性。MOOC不能徹底顛覆傳統(tǒng)大學(xué)，但很可能改變高等教育的格局。它創(chuàng)建了進入高等教育市場的課程市場，對大學(xué)傳統(tǒng)課程模式形成破壞性創(chuàng)新的同時，也為高等教育的維持性創(chuàng)新創(chuàng)造了機遇。該文基于MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出了促進中國MOOC發(fā)展的策略，對于推動我國高校課程教學(xué)改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育和教學(xué)結(jié)構(gòu)兼具理論與現(xiàn)實意義。

高等教育；課程教學(xué)改革；MOOC；破壞性創(chuàng)新；維持性創(chuàng)新

一、引言

近年來，MOOC (Massive Open Online Course)憑借基于互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)模式和品牌大學(xué)的共融，創(chuàng)造了開放的高等教育課程市場，使高深學(xué)問在世界范圍內(nèi)大面積創(chuàng)新擴散的同時，對傳統(tǒng)大學(xué)的知識傳播方式產(chǎn)生了一定的顛覆效應(yīng)，亦為高校課程教學(xué)的多元化革新創(chuàng)造了機遇。盡管如此，MOOC的發(fā)展仍然具有一系列的不確定性。MOOC推動了高等教育教學(xué)哪些方面的變革？能否取代或徹底顛覆傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)？與高等教育哪些層面的問題有關(guān)？其商業(yè)化和市場化的機理是什么？這一系列問題都與MOOC的創(chuàng)新擴散過程有關(guān)。基于此，運用破壞性創(chuàng)新理論對MOOC之創(chuàng)新擴散特征進行認知與解讀，審視MOOC的興起背景、教學(xué)創(chuàng)新、目標(biāo)用戶及運營方式，并從市場層次、教學(xué)效果和教學(xué)系統(tǒng)性質(zhì)三方面探析高等教育領(lǐng)域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性，從而得出促進中國MOOC發(fā)展的策略，對于推動高校教學(xué)系統(tǒng)的變革與發(fā)展具有一定的理論和現(xiàn)實意義。

二、破壞性創(chuàng)新理論的基本觀點

根據(jù)市場影響程度的不同，哈佛大學(xué)克萊頓·克里斯坦森(Clayton M. Christensen)教授將企業(yè)的創(chuàng)新模式歸納為破壞性創(chuàng)新(Disruptive Innovations)和維持性創(chuàng)新(Sustaining Innovations)兩種。維持性創(chuàng)新是通過常規(guī)的技術(shù)增長與突破，對現(xiàn)有的產(chǎn)品或服務(wù)進行改進與提升，從而確保或增長企業(yè)在已有市場競爭中的業(yè)績，如飛機可以飛得更高，汽車可以跑得更快，手機待機時間可以更長。但這樣一來，維持性創(chuàng)新的產(chǎn)品或服務(wù)會日益變得復(fù)雜昂貴，最終只有頗具經(jīng)濟實力或卓越技術(shù)的高端用戶才具有購買或使用能力。

破壞性創(chuàng)新，又稱為顛覆性創(chuàng)新，它不是在已有的競爭市場上沿著傳統(tǒng)的發(fā)展軌跡尋求技術(shù)的改進與持續(xù)創(chuàng)新，而是通過使用不足以與之前匹敵的產(chǎn)品或服務(wù)打破原有市場的發(fā)展路徑，旨在針對新的消費領(lǐng)域(非主流用戶)或已有用戶的新需求，設(shè)計并開發(fā)較為低端、廉價的新產(chǎn)品或服務(wù)，從而再通過技術(shù)上的改進，與主流市場的產(chǎn)品展開競爭，最終蠶食已有的產(chǎn)品或服務(wù)，顛覆原有用戶的消費觀，迫使原有的主流企業(yè)轉(zhuǎn)向顛覆性的市場環(huán)境。例如20世紀70年代到80年代蘋果公司生產(chǎn)的個人電腦，借助其簡約、低廉、便捷的特征逐步在生產(chǎn)、生活等諸多領(lǐng)域取代了大型計算機。

三、MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征

與維持性創(chuàng)新相比，破壞性創(chuàng)新具有四個顯著特征：第一，創(chuàng)新產(chǎn)生的前提是主流市場產(chǎn)品或服務(wù)的性能過剩，無法為消費者提供便捷的方案；第二，產(chǎn)品具有功能簡單、物美價廉、便捷易用等特點；第三，創(chuàng)新發(fā)端于低端市場或非消費領(lǐng)域；第四，創(chuàng)新組織規(guī)模較小，通常為新興的中小型企業(yè)，它們創(chuàng)建了新的價值網(wǎng)絡(luò)，重新定義了產(chǎn)品的質(zhì)量和應(yīng)用情境[1]。基于此，討論MOOC對高校學(xué)位課程模式的破壞性創(chuàng)新潛力，需要考慮四個問題：傳統(tǒng)高等教育的性能或服務(wù)是否出現(xiàn)了相應(yīng)問題，為MOOC的興起發(fā)展提供了哪些思想基礎(chǔ)？MOOC如何將課程從復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)中抽離出來，使之成為簡單易用、價格低廉的教學(xué)資源，其本質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新是什么？MOOC是否具有新的非傳統(tǒng)教育用戶，以開辟新的課程市場？是否有新興機構(gòu)承擔(dān)MOOC的運營，是否具備創(chuàng)建新市場的策略和持續(xù)的運營模式？依據(jù)破壞性創(chuàng)新理論，認知MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征，有助于我們對上述問題的解答。

(一)MOOC興起的國際背景與思想基礎(chǔ)

MOOC的興起與發(fā)展是多種因素共同推動和作用的結(jié)果。高等教育大眾化時期的教育需求增加，性能過剩，成本提升，質(zhì)量下滑，傳統(tǒng)大學(xué)無法提出合適的解決方案，是MOOC興起的重要背景因素。

當(dāng)代大學(xué)生是個性化極強的認知主體，具有多樣性的知識需求，先進技術(shù)的訪問能力和高深知識的學(xué)習(xí)能力，注重學(xué)習(xí)的有效性，需要隨時隨地獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，以滿足其個性化的學(xué)習(xí)需要。然而，隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，高校之規(guī)模效益日益提升，優(yōu)質(zhì)教育資源嚴重稀缺，教育質(zhì)量明顯下滑已是不爭的事實。并且，市場經(jīng)濟的發(fā)展使得大學(xué)的公司化傾向日益明顯，教育職能不斷擴展，管理與服務(wù)部門不斷增設(shè)，經(jīng)費開銷逐漸增多，教育成本日益膨脹，學(xué)費持續(xù)提升。集中的地點和昂貴的學(xué)費加劇了教育鴻溝與知識鴻溝，教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)學(xué)費長期不匹配，使人們難免對高等教育價值產(chǎn)生質(zhì)疑。2011皮尤年度報告指出“57%的美國人認為美國大學(xué)沒有提供與學(xué)生學(xué)費等值的教育”[2]。約翰·丹尼爾(John S Daniel)認為如果要滿足世界的高等教育需求，那么從1996年開始每周都應(yīng)建立一所具有一定規(guī)模大學(xué)[3]。顯然，任何高等教育系統(tǒng)都負擔(dān)不起這樣的成本，也不可能獲得如此巨大的經(jīng)費支持。

長期以來，大學(xué)都秉承這樣一個假設(shè)：若教師精通某門學(xué)科，則他(或她)就能從事這門學(xué)科的教學(xué)[4]，教師的學(xué)科知識和學(xué)術(shù)水平越精湛，其教學(xué)能力就越高，對資源投入(如師資、經(jīng)費等)與學(xué)術(shù)成果(論文、項目、專著等)的量化考核，也能間接評估高校教學(xué)質(zhì)量。研究水平和成果逐漸成為了大學(xué)教師聘用、職稱晉升和學(xué)術(shù)聲望的重要標(biāo)準(zhǔn)，教師自覺或不自覺地把主要時間和精力投入到科研上，忽視了對教學(xué)水平的提升和教學(xué)方法的改進，過于強調(diào)知識灌輸，以致不同學(xué)校、不同教師的課程很難找出明顯差別，高深學(xué)問及其傳遞方式趨于同質(zhì)化。在質(zhì)量保障方面，高校又過于注重對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的監(jiān)控，造成了教學(xué)方法的單一化和評價方法的標(biāo)準(zhǔn)化，顯然無法滿足學(xué)生的多元化需求。在這種情況下，MOOC 恰好平衡了大學(xué)課程成本與教學(xué)質(zhì)量之間的矛盾。一方面為那些經(jīng)濟困難的學(xué)習(xí)者提供了能夠在更開放的環(huán)境中獲得優(yōu)質(zhì)課程資源的機會，而且是較為便宜的方案；另一方面作為可擴展的課程資源，建立了一個多元的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，在一定程度上取悅了學(xué)習(xí)者，滿足了其學(xué)習(xí)的潛在需求，彌補了傳統(tǒng)的單一面授模式的不足。

(二)MOOC的教學(xué)創(chuàng)新

與復(fù)雜的大學(xué)教育相比，MOOC是一種功能簡單、便捷易用的學(xué)習(xí)資源，可為用戶提供相對廉價的教學(xué)服務(wù)，并鼓勵一切非商業(yè)用途和非侵犯版權(quán)的復(fù)制、應(yīng)用和推廣行為，其資源獲取和應(yīng)用的限定條件也很少，任何人只要有終端設(shè)備，能聯(lián)網(wǎng)，具有一定的知識基礎(chǔ)和信息素養(yǎng)，就能參與學(xué)習(xí)。MOOC匯集了諸多教育學(xué)家的教育智慧，但歸納起來，其本質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新主要體現(xiàn)在開放性及可擴展性兩個方面[5]。

由于受政府庇護、校友支持、學(xué)術(shù)聲譽及建設(shè)成本等多方面因素的影響，傳統(tǒng)大學(xué)一直規(guī)避開放自由的市場競爭[6]。MOOC是開放教育運動的一種自然延伸，其教育理念在于將本土的優(yōu)質(zhì)教育資源傳遞到世界每一個角落，在強調(diào)品牌效應(yīng)的同時免費發(fā)布課程，突破人口、經(jīng)濟與時空的限制，使任何人都可以按照自己的意愿和計劃，隨時隨地參與學(xué)習(xí)。這種開放性對傳統(tǒng)大學(xué)課程與教學(xué)模式之“破壞”著重體現(xiàn)在兩個方面。一是推動了學(xué)習(xí)方式、交互方式和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，強調(diào)學(xué)習(xí)者是思維的主體，強調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互、學(xué)習(xí)者與教學(xué)者的交互及學(xué)習(xí)者間交互的價值與作用，強調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人和促進者，強調(diào)教學(xué)職能不僅是知識講授，更是組織設(shè)計教學(xué)活動和提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，促進有效教學(xué)和深度學(xué)習(xí)。二是實現(xiàn)了高質(zhì)量課程資源的免費推送，為學(xué)習(xí)者提供更廣泛的課程選擇空間與更具彈性的學(xué)習(xí)機制，不僅增加了其學(xué)習(xí)機會，而且給予了其學(xué)習(xí)的自治權(quán)，使其主體地位得到了前所未有的重視，充分滿足了其個性化與多樣性的學(xué)習(xí)需求。

MOOC是擴展性技術(shù)、學(xué)習(xí)科學(xué)和復(fù)雜社會之教育需求共同作用的產(chǎn)物[7]，其可擴展性具體表現(xiàn)為大規(guī)模性、大數(shù)據(jù)性和模塊化設(shè)計三個方面。“大規(guī)模”并非具體的學(xué)生數(shù)量，而是課程容量的可擴展性，亦即“在不對任何部分或?qū)W習(xí)活動體驗造成重大破壞的前提下，課程所能容納的最大用戶數(shù)量”[8]。由于時空、經(jīng)費、人力等諸多因素的限制，傳統(tǒng)大學(xué)課程規(guī)模擴展的同時導(dǎo)致了優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺和教學(xué)質(zhì)量的下降，盡管具有一定的規(guī)模效益，但未能提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗。相對而言，MOOC的這種可擴展性在規(guī)模和質(zhì)量上均能確保一定收益。大規(guī)模的課程容量和學(xué)習(xí)參與意味著MOOC教育的大數(shù)據(jù)化。傳統(tǒng)教學(xué)的評價機制往往僅停留在學(xué)習(xí)者個體的認知層面，而MOOC中的大數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析不僅重視學(xué)習(xí)者個體的行為與經(jīng)歷，而且更加關(guān)注其群體學(xué)習(xí)特征，提倡對學(xué)習(xí)者整體變化趨勢的評價與分析，并有針對性地調(diào)整教學(xué)策略，制定教學(xué)決策，以期促進學(xué)習(xí)者群體學(xué)習(xí)凝聚力、歸屬感和學(xué)習(xí)動力的生成與保持，建構(gòu)大規(guī)模的學(xué)習(xí)群體智慧。另外，MOOC將課程內(nèi)容從復(fù)雜的高等教育結(jié)構(gòu)中解放出來，使之成為了簡單易用的碎片式課程資源，課程內(nèi)容被合理地拆分成知識點，以知識顆粒的形式嵌入到討論主題、交互視頻或?qū)W習(xí)任務(wù)等各種模塊之中。這種傳播方式類似于資深媒體人羅振宇提出的互聯(lián)網(wǎng)時代的U盤式生存方式與核心競爭力，即“自帶信息，不裝系統(tǒng)，隨時插拔，自由協(xié)作”。在這種設(shè)計中，各種資源不依附于任何課程體系，它們之間的組合與協(xié)同作用清晰易懂，并可在不同的教與學(xué)情景中形成多種變式，不僅有助于提升學(xué)習(xí)資源的傳播速度，增大擴散范圍，節(jié)約課程成本，簡化教學(xué)設(shè)計，更新教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)變得彈性、靈活，而且打破了多年來傳統(tǒng)高等教育以課程體系為核心的互依型教育模式。

(三)MOOC的目標(biāo)用戶與消費領(lǐng)域

MOOC吸引了不同的學(xué)習(xí)者，他們承擔(dān)著不同的職責(zé)，帶有不同的目的和期望。2015年12月10日，Coursera 發(fā)布了關(guān)于MOOC學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)成果的研究報告。該研究對51954名完成了三個月或三個月以上課程的學(xué)習(xí)者進行了調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，61%的學(xué)習(xí)者認為他們獲得了教育收益，72%的學(xué)習(xí)者表示他們獲得了職業(yè)收益。為此，我們有理由認為MOOC對于學(xué)業(yè)進步和職業(yè)發(fā)展均有幫助，其潛在用戶可主要劃分為兩類：學(xué)業(yè)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者和職業(yè)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者。從年齡和學(xué)歷構(gòu)成看，前者是高等教育的尋求者，主要群體是在校大學(xué)生或其他學(xué)習(xí)愛好者，構(gòu)成了學(xué)業(yè)MOOC市場；后者是職業(yè)的建構(gòu)者，主要群體是高校之外的在職人員，構(gòu)成了職業(yè)MOOC市場[9]。從學(xué)習(xí)動力來看，前者企圖利用MOOC進行教育深造，例如希望獲得學(xué)分、證書或免修預(yù)科項目資格，提高入學(xué)成功率；希望代替本校課程的學(xué)習(xí)，獲取某個領(lǐng)域的專業(yè)知識，加深對高深學(xué)問的理解，建構(gòu)或更新知識體系；探尋并確定新的學(xué)習(xí)方向或研究領(lǐng)域。后者表示希望通過MOOC迅速獲得某專業(yè)領(lǐng)域的知識，掌握實用的工作技能，提升當(dāng)前工作的勝任力或新職位的競爭力，獲得升職加薪，找到新工作或者開展新事業(yè)。

越來越多的研究強調(diào)大學(xué)畢業(yè)生與21世紀經(jīng)濟社會人才能力需求之間存在差距，未來社會需要大學(xué)畢業(yè)生具有更加廣博的知識體系、更高的工作悟性、開展合作與創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的能力，高等教育系統(tǒng)需要逐步轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)不斷更新的期望[10]。在這高等教育工具化的性質(zhì)日益加深，職業(yè)教育的傾向越來越明顯，而傳統(tǒng)高校尚未對此迅速做出反應(yīng)的時期，MOOC恰恰為此提供了可行的方案：一方面，滿足了在校大學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)新需求，為其鞏固、更新知識體系，接受職業(yè)訓(xùn)練提供了機會；另一方面，吸引校外用戶接受高等教育，使其不需要重回校園就能在短時間內(nèi)獲取高質(zhì)量的課程資源，提升職業(yè)能力。由此可見，MOOC反映了社會大眾對優(yōu)質(zhì)教育的追求，在一定程度上滿足了除大學(xué)生之外的非傳統(tǒng)意義學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，從而自然吸引了高等教育領(lǐng)域的弱勢學(xué)習(xí)群體(如非一流大學(xué)學(xué)生、職場人士及其他終身學(xué)習(xí)者)的加入，獲得了新的目標(biāo)用戶，開辟了不同于傳統(tǒng)學(xué)位教育的課程市場。

(四)MOOC的運營方式

目前，國際上具有代表性的MOOC機構(gòu)有美國的Udacity、Coursera、edX、歐洲委員會的OpenupEd、英國的Futurelearn、澳大利亞的Open2Study、德國的Iversity和中國的學(xué)堂在線等，絕大部分創(chuàng)建于2012年前后，屬于新興的中小型企業(yè)或教育平臺。前者是營利性的商業(yè)組織，致力于與企業(yè)和大學(xué)展開合作，開辟職業(yè)MOOC市場，滿足學(xué)習(xí)者群體職業(yè)培訓(xùn)需求，如Udacity、Coursera等；后者是非營利性的教育項目，依托于高等機構(gòu)，探索如何利用在線教學(xué)模式，建立跨校學(xué)分轉(zhuǎn)換機制，服務(wù)大學(xué)教學(xué)，有效改善教學(xué)質(zhì)量，如edX、學(xué)堂在線等。這些機構(gòu)通過提供MOOC資源，不僅發(fā)展了適合網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)模式，而且借助互聯(lián)網(wǎng)，打破了多年來高等教育的知識產(chǎn)業(yè)鏈，吸引了明牌大學(xué)的介入，為在線教育提供了可操作的運營模式[11]，其創(chuàng)新之處具體表現(xiàn)在三個方面。

第一，MOOC的實際運營是在專業(yè)化課程團隊的管理與協(xié)調(diào)下展開的，這與傳統(tǒng)課程中“一個教授 & 若干助教”之團隊模式明顯不同。MOOC的課程團隊可認為是以MOOC機構(gòu)為軸心，由在線教育投資者、課程內(nèi)容提供者、課程服務(wù)提供者及物理環(huán)境建設(shè)者等各種動態(tài)聯(lián)動、協(xié)同創(chuàng)新的主體構(gòu)成的教學(xué)共同體[12]。其中，MOOC的運營機構(gòu)是課程的建設(shè)者和資源的整合者，構(gòu)建課程學(xué)習(xí)環(huán)境，整合所有學(xué)習(xí)資源；在線教育投資者為MOOC機構(gòu)提供長期的經(jīng)費資助和管理協(xié)助；課程內(nèi)容提供者是授課教師及其教學(xué)團隊，負責(zé)課程講授、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織與教學(xué)評價的所有環(huán)節(jié)；課程服務(wù)者為整個在線教學(xué)的過程提供服務(wù)，如課件開發(fā)、視頻制作及考試服務(wù)等；物理環(huán)境的建設(shè)者包括基礎(chǔ)設(shè)備和教學(xué)輔助工具提供者，前者負責(zé)提供保證MOOC平臺順利運行的硬件和軟件，如服務(wù)器和MOOC自主產(chǎn)權(quán)的軟件等，后者提供的是教學(xué)工具，用于知識的有效傳播與共享，如Wiki、社交網(wǎng)站、播放器、閱讀器及翻譯工具等。

第二，MOOC是源于“名校名師”的高質(zhì)量課程資源。建立適應(yīng)性的認證機制，直接對課程本身和學(xué)習(xí)成果做出評價，以確保教學(xué)質(zhì)量是其長足發(fā)展的基本邏輯，例如Coursera推出了專項課程(Specialization)證書，Udacity推出了微學(xué)位(Nano Degree)證書，edX推出了X系列(Xseries)證書，其目的都是分享優(yōu)質(zhì)的課程資源，促進大學(xué)與大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換，企業(yè)和大學(xué)之間的知識流動，保證學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)成果的公信力。這種成果導(dǎo)向的認證機制，打破了高校學(xué)位課程之投入導(dǎo)向的間接認證機制，在一定程度上有效緩解了教育市場和就業(yè)市場長期存在的信息不對稱的矛盾。

第三，MOOC采用了一種“免費共享 & 增值服務(wù)”的商業(yè)模式。“免費共享”指的是整個學(xué)習(xí)過程是免費參與的，學(xué)習(xí)者可以免費學(xué)習(xí)和比較不同的課程，從而挑選出適合自己的MOOC。在“增值服務(wù)”方面，杰弗里·揚(Jeffrey R. Young)歸納出MOOC具有8種潛在的營利方式[13]，分別是：(1)課程的認證證書，對于學(xué)習(xí)者而言，在課程結(jié)束后，如果他們還要獲得官方的認證證書、學(xué)分或微學(xué)位，則需要支付一定的費用；(2)安全性評估，學(xué)生以付費的形式參加有監(jiān)考的考試，包括帶有網(wǎng)絡(luò)攝像頭的在線考試和到指定地點參加考試兩種形式；(3)員工招聘服務(wù)，對于雇主而言，他們是高等教育質(zhì)量最具權(quán)威的評價者，但永遠無法取得課程教學(xué)的第一手資料，而MOOC可以在獲得學(xué)生允許的前提下，依據(jù)課程中學(xué)生的表現(xiàn)數(shù)據(jù)為招聘單位提供有償?shù)臐撛诘膯T工匹配服務(wù)，企業(yè)可以通過MOOC平臺獲取學(xué)生的學(xué)業(yè)信息，同時支付一定費用；(4)申請者篩選，即為企業(yè)的人才招聘提供線上考試服務(wù)，或幫助高校對新生實際的知識與能力水平進行測評；(5)企業(yè)培訓(xùn)服務(wù)，將平臺上的課程資源提供給企業(yè)，用于員工培訓(xùn)，員工通過考試后，可獲得認證證書；(6)個別化輔導(dǎo)或作業(yè)批改；(7)風(fēng)險投資或機構(gòu)(基金會或高校)贊助；(8)學(xué)費，即提供部分收費課程，同時允許經(jīng)濟困難的學(xué)生貸款或免除學(xué)費。由此可見，對于學(xué)習(xí)者而言，這種“免費共享 & 增值服務(wù)”實際上是一種“先體驗后收費”的商業(yè)模式，這顯然是對傳統(tǒng)大學(xué)之“先收費后體驗”模式的一種翻轉(zhuǎn)。而MOOC在與企業(yè)或大學(xué)展開合作，并收取費用的同時，也把成本從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)移給了雇主或高校。

四、高等教育領(lǐng)域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性

高等教育是一種特殊現(xiàn)象，破壞性創(chuàng)新理論不能對其進行完整解釋，新興企業(yè)取代行業(yè)領(lǐng)先者的現(xiàn)象在高等教育系統(tǒng)中亦十分罕見[14]。事實上，MOOC的產(chǎn)生并非偶然，它不是激進的革新，而是現(xiàn)代大學(xué)教育發(fā)展趨勢和思想觀念的自然延伸[15]，是高等教育日益普及與開放的必然結(jié)果。MOOC與大學(xué)并非取代或徹底顛覆的關(guān)系，而是一種互利共贏的關(guān)系。

從市場影響來看，如今的大學(xué)是政府支持和社會認可的高等教育學(xué)位之唯一授予機構(gòu)，旨在為那些達到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生提供教育服務(wù)，授予學(xué)歷和學(xué)位。大學(xué)的主流市場是學(xué)位市場，法律法規(guī)確立和鞏固了其實際的壟斷地位。而MOOC的產(chǎn)品是課程，形成的是“進入高等教育學(xué)位市場的課程市場”[16]。如果把大學(xué)比作汽車制造廠，那么課程就是生產(chǎn)制造的重要環(huán)節(jié)；如果把學(xué)位比作汽車，那么學(xué)分就是汽車上的零部件。汽車制造廠可以通過引進優(yōu)質(zhì)零部件的方式來制造汽車，大學(xué)也可以認可學(xué)生從校外獲得的學(xué)分，并參照學(xué)分換算標(biāo)準(zhǔn)決定是否授予學(xué)位。MOOC恰恰為大學(xué)提供了一個與制造行業(yè)類似的機會，即通過使用廉價的優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)課程資源提升學(xué)位質(zhì)量。基于此，我們有理由將MOOC與大學(xué)之間的關(guān)系問題聚焦于MOOC對大學(xué)學(xué)位課程的影響層面，并認同其對高校課程模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)破壞性和創(chuàng)新性。

從教學(xué)效果來看，MOOC尚不能完全實現(xiàn)關(guān)于高深學(xué)問的深度學(xué)習(xí)體驗。高等教育與其他層級教育的本質(zhì)區(qū)別在于學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同。高等教育研究和傳遞的是高深學(xué)問，即位于教育體系上層的、突出的、深奧的、含混不清的學(xué)問，它處于已知的狀態(tài)或已知與未知的交界處，深奧神秘，難以掌握[17]。高等教育階段的學(xué)習(xí)本身是一個接受、選擇、思考、討論與整合信息的過程[18]。高等教育的核心目標(biāo)是幫助學(xué)生獲得高深知識，形成高階能力，發(fā)展高尚品德，健全自身人格，塑造獨特個性。目前，大多數(shù)MOOC很好地實現(xiàn)了傳統(tǒng)課程的“網(wǎng)絡(luò)遷移”和學(xué)習(xí)信息的大范圍呈現(xiàn)，但過于強調(diào)“有意義的接受式學(xué)習(xí)”，忽略了反思學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)。而這些學(xué)習(xí)模式更有利于高深知識的獲得、高階能力的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)思維的形成。從這種意義上看，MOOC只能保證知識的有效傳播，尤其是陳述性知識和程序性知識，是否有利于策略性知識的掌握以及能力和素質(zhì)的形成還有待商榷。為此，只有當(dāng)MOOC的平臺功能和教學(xué)設(shè)計不斷改進與完善的時候，如融入各種社會性交互軟件，或采用MOOR等新型學(xué)習(xí)模式，建立大規(guī)模在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境或研究環(huán)境，它才有可能給學(xué)習(xí)者帶來關(guān)于高深學(xué)問的深度體驗，從而真正造成對高校現(xiàn)有教學(xué)系統(tǒng)的破壞性創(chuàng)新。

從教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)及價值取向來看，高校教學(xué)系統(tǒng)具有極強的自為性，具體表現(xiàn)為目標(biāo)的模糊性、技術(shù)的不確定性及主體的多樣性，從而決定了其“混合性”的價值取向，功能單一的教學(xué)模式或課程資源在高校很難立足。MOOC本質(zhì)上是高質(zhì)量的課程資源，注重“名校、名師、名課”的集中、開放與共享，在某種意義上具有“借名得名”的效應(yīng)。盡管具有諸多在線教學(xué)的優(yōu)勢，MOOC仍不具備完整的學(xué)習(xí)過程和教學(xué)價值，不能完全替代傳統(tǒng)教學(xué)，只能作為其有效補充，在一定程度上為高校開展混合教學(xué)創(chuàng)造了新機遇，諸多研究與實踐證明，基于MOOC的混合教學(xué)模式具有顯著效果[19]。由此可見，MOOC與高校教學(xué)之間存在一種互惠互利的關(guān)系，在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法和教學(xué)設(shè)計的作用下，MOOC有利于促進高校教學(xué)質(zhì)量和教師教學(xué)水平的提升，在一定程度上為高校教學(xué)系統(tǒng)的維持性創(chuàng)新帶來了機遇。

基于以上分析，本文認為MOOC在高等教育領(lǐng)域的破壞性創(chuàng)新具有特殊性。一方面，MOOC以破壞性創(chuàng)新的方式創(chuàng)造了新的課程市場，在課程教學(xué)、目標(biāo)用戶、運營機制和價值網(wǎng)絡(luò)等方面對高校學(xué)位課程系統(tǒng)形成了破壞性創(chuàng)新。但是，MOOC創(chuàng)造的是課程市場，不是學(xué)位市場，與高校在市場層次上具有不對稱性，而且MOOC之高深學(xué)問學(xué)習(xí)體驗亦十分有限，所以其破壞力具有一定的局部效應(yīng)，不能取代或徹底顛覆傳統(tǒng)大學(xué)及其教學(xué)系統(tǒng)。另一方面，由于教學(xué)功能的互補性，MOOC為高校教學(xué)改革創(chuàng)造了新機遇，有利于高等教育格局的轉(zhuǎn)變，同時促進整個高等教育系統(tǒng)的維持性創(chuàng)新。

五、促進中國MOOC市場發(fā)展，推動高校課程教學(xué)改革

對于我國而言，大部分高校的教學(xué)質(zhì)量遠低于美國的普通高校，且東、中、西大學(xué)辦學(xué)水平差異較大，教學(xué)資源分布不均，中國高校對高質(zhì)量課程資源的需求要比美國更加迫切。為此，根據(jù)MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出促進中國MOOC市場發(fā)展的策略，并以此為契機推動高校課程教學(xué)改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)和教學(xué)結(jié)構(gòu)，具有一定的理論與現(xiàn)實意義。

(一)大力發(fā)展職業(yè)MOOC，培植新的學(xué)習(xí)群體

高等教育學(xué)位市場中“未消費群體”與“過度消費者”的出現(xiàn)，為基于MOOC的破壞性創(chuàng)新提供了機會。探尋這一類學(xué)習(xí)群體的教育需求，培植潛在用戶，通過有效的教學(xué)設(shè)計和服務(wù)模式讓他們認可與采納，是應(yīng)用MOOC推動我國高等教育改革的第一步。從某種意義上看，MOOC的潛在用戶是渴望獲得高等教育的所有人，他們擁有傳統(tǒng)大學(xué)無法滿足的學(xué)業(yè)需求和職業(yè)需求。根據(jù)果殼網(wǎng)2013年和2014年的調(diào)查，中國MOOC的學(xué)習(xí)者主要由在校大學(xué)生構(gòu)成，在職者比例不高。由此可見，目前我國MOOC的影響力主要集中在學(xué)業(yè)MOOC市場，對職業(yè)MOOC市場影響甚小。如今，我國正處于社會主義建設(shè)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級推動了社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和勞動力就業(yè)結(jié)構(gòu)的大幅度調(diào)整，對應(yīng)用型人才的規(guī)模和層次提出了雙重需求，迫切需要打開高技能人才的升學(xué)通道，突破地方應(yīng)用型本科院校的發(fā)展困境[20]。為了加速高等職業(yè)教育的發(fā)展，創(chuàng)建合理的高等教育結(jié)構(gòu)，改善辦學(xué)條件，提升教育質(zhì)量，培養(yǎng)大批應(yīng)用型人才，2015年教育部啟動了部分地方本科高校向應(yīng)用型技術(shù)大學(xué)的轉(zhuǎn)型試點。其中，課程改革是轉(zhuǎn)型的難點也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同時也為中國職業(yè)MOOC的發(fā)展創(chuàng)造了一定契機。為此，首先要鼓勵名牌大學(xué)、應(yīng)用型技術(shù)大學(xué)與知名企業(yè)之間的合作，聯(lián)合設(shè)計與開發(fā)職業(yè)MOOC，一方面用于培養(yǎng)在校學(xué)生的專業(yè)技術(shù)能力，緩解其就業(yè)壓力，同時為企業(yè)提供學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的第一手信息，增加其就業(yè)機會；另一方面吸引企業(yè)在職人士參與學(xué)習(xí)，滿足其在任何時間任何地點都能夠接受短時期的高等教育的需求，提升職業(yè)能力，從而在職場中獲得競爭優(yōu)勢。其次，開發(fā)課程難度或?qū)I(yè)層次較低的MOOC，并應(yīng)用于“農(nóng)遠工程”，加強對農(nóng)民工的職業(yè)教育。如果不是時間、信息、空間、資金、項目和制度等因素的限制，農(nóng)民工早就是中國非傳統(tǒng)高等教育生源的主力軍，他們形成了中國巨大的潛在的非傳統(tǒng)教育市場[21]。中國職業(yè)MOOC的發(fā)展，在一定程度上將會為其提供教育的新機遇，使其成為中國開放教育最大規(guī)模的潛在學(xué)習(xí)者與受益者。

(二)基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的認證機制，重新定義課程質(zhì)量

不同的市場需求和競爭規(guī)則會形成不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和商業(yè)模式。大學(xué)在主流的學(xué)位市場中具有極穩(wěn)固的壟斷地位，與之相比，MOOC不具備競爭力。但MOOC可以根據(jù)大學(xué)傳統(tǒng)課程與教學(xué)模式的不足，建立新的課程市場，吸納更多的非傳統(tǒng)教育生源，以其需求為導(dǎo)向，重新定義質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和課程模式，隨著教學(xué)設(shè)計和平臺性能的不斷完善，優(yōu)化課程資源，提升教學(xué)效率，形成相對于傳統(tǒng)課程的競爭優(yōu)勢。“大學(xué)是一個共享思考過程的地方，教學(xué)是與外部社會進行永恒對話的過程”[22]。從這種意義上看，高等教育質(zhì)量保障實質(zhì)上是大學(xué)教學(xué)不斷適應(yīng)外部標(biāo)準(zhǔn)并保證質(zhì)量持續(xù)的過程，高等教育認證的基本邏輯應(yīng)是考察大學(xué)教學(xué)“是否適應(yīng)了新標(biāo)準(zhǔn)并確實有所提升”。基于這種邏輯，大學(xué)的設(shè)備、經(jīng)費及師資等資源投入固然會成為評估對象，但對課程質(zhì)量的直接認定更重要。由于MOOC出售的產(chǎn)品是課程，不同的課程來自不同學(xué)校的教學(xué)團隊，具有不同的教學(xué)效果，適用于不同的學(xué)習(xí)群體，只有建立新的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對課程資源直接進行評估，才能確保MOOC的整體質(zhì)量與品牌效應(yīng)，所以MOOC采用的是一種基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的認證機制。為此，政府部門可建立MOOC的公共認證體系或機構(gòu)，將認證標(biāo)準(zhǔn)確定為“是否能使學(xué)生習(xí)得與未來生活相關(guān)的、實質(zhì)性的成功經(jīng)驗”，將認證對象指向MOOC機構(gòu)及其課程資源，將評估內(nèi)容聚焦于教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程難度、專業(yè)系數(shù)、學(xué)習(xí)體驗、教學(xué)效果和考核方式等變量，并對認證結(jié)果進行客觀公正的描述，為學(xué)習(xí)者、高校和企業(yè)的課程選擇和MOOC平臺的持續(xù)建設(shè)給予指導(dǎo)性建議。國內(nèi)MOOC平臺可效仿歐美MOOC的認證方式，如微學(xué)位、能力證書，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行綜合評價，并授予資格證明，對其達到的資質(zhì)進行認定。高校的教學(xué)部門需要修訂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)習(xí)成果作為課程評估的一個重要變量，通過“跨校選課，學(xué)分互換”的機制，推送或引進MOOC，逐步轉(zhuǎn)變課程模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)，利用底層課程單元的改革影響上層的學(xué)位質(zhì)量。

(三)創(chuàng)建新的價值網(wǎng)絡(luò)，提供教學(xué)支持服務(wù)

MOOC是高等教育領(lǐng)域的破壞性技術(shù)，其核心破壞力表現(xiàn)為將在線教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式結(jié)合起來，創(chuàng)建了新的課程市場，打破了傳統(tǒng)高等教育的知識產(chǎn)業(yè)鏈，滿足了學(xué)習(xí)者新的學(xué)習(xí)需求。事實上，MOOC已經(jīng)推動了以“學(xué)”為中心的教育技術(shù)的創(chuàng)新：更加依賴學(xué)習(xí)科學(xué)，注重學(xué)習(xí)規(guī)律的研究與應(yīng)用；更加強調(diào)開放學(xué)習(xí)，打破人口、觀念、經(jīng)濟和時空的限制；更加注重對學(xué)習(xí)成果的認證，將學(xué)習(xí)產(chǎn)出與教育投入進行分離；更加強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自治權(quán)，重新定義師生角色，推動權(quán)利由教師和管理機構(gòu)流向?qū)W生。由此可見，MOOC已初步形成了自身的獨特競爭優(yōu)勢。在現(xiàn)有學(xué)位課程模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)建以“學(xué)”為中心的價值網(wǎng)絡(luò)，是推動MOOC逐步走向成熟，提升核心競爭力的關(guān)鍵。政府是教育方針政策的主要來源，但不具有制度的操作性和例行性；高校是優(yōu)質(zhì)課程資源的主要來源，但不具有教育產(chǎn)業(yè)的市場性和商業(yè)性；學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的主要來源，但不具有學(xué)習(xí)資源的集結(jié)性和管理性。為此，需要以構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會為目標(biāo)，以提供信息化學(xué)習(xí)體驗為導(dǎo)向，建立互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的公共管理與服務(wù)體系或平臺，做政府、高校和學(xué)生不能做之事，集結(jié)各種優(yōu)質(zhì)資源，打造“課程超市”和“學(xué)分銀行”，向高校、企業(yè)、學(xué)習(xí)者推送相應(yīng)的教育服務(wù)或信息服務(wù)，協(xié)助政府推動網(wǎng)絡(luò)時代高等教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，彌補大多數(shù)高校因經(jīng)費不足、師資缺乏及學(xué)科局限而無法建設(shè)MOOC的問題，為學(xué)習(xí)者提供廉價優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。研究表明基于MOOC的混合教學(xué)是“實現(xiàn)MOOC與傳統(tǒng)課堂的有機融合，在我國落地生根的最佳方式”[23]。為此，高校要積極應(yīng)對MOOC的挑戰(zhàn)，把握機遇開拓新的高等教育市場，改革傳統(tǒng)課程與教學(xué)模式。高校可以成立獨立的、具有一定自主經(jīng)營能力的部門(如MOOC研究院)，專門負責(zé)探索開放的高等教育。一方面，為校外具有學(xué)習(xí)需求的人們提供高等教育，另一方面為校內(nèi)教學(xué)提供更好的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)體驗，逐步將至上而下的教學(xué)管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)支持服務(wù)模式，形成混合教學(xué)的價值網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)文化，以提高自身的教學(xué)質(zhì)量，促進大學(xué)教育的維持性創(chuàng)新。另外，教師是大學(xué)教學(xué)的主體，其學(xué)科知識水平、科研素質(zhì)和教學(xué)學(xué)術(shù)能力在教學(xué)過程中具有極其重要且不可替代的作用，MOOC的發(fā)展有賴于名師的努力。全面深化高校教學(xué)改革，不僅在于教育體制機制的轉(zhuǎn)變，更取決于教師教學(xué)水平的提升。為此，需要建立具有信息化教學(xué)意識和服務(wù)意識的師資隊伍，注重教學(xué)學(xué)術(shù)，研究學(xué)生學(xué)習(xí)活動規(guī)律與生成機制，為其提供有效的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，強化校園的教學(xué)支持服務(wù)功能。

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MOOC: The Disruptive Innovation of Course Markets in Higher Education

Zhao Lei, Zhu Hong
(Graduate School of Higher Education, Dalian University of Technology, Dalian Liaoning 116024)

For instructional system in universities and colleges, disruptive innovations of MOOC involve its background, instructional innovation, target users and operational mode. Speci fi cally, the increasement of education needs, excess educational performance and the decline in instructional quality have resulted in the rise of MOOC in the period of mass higher education (HE), to some extent; as a simple and facilitative course resource, MOOC achieves instructional innovation in openness and scalability while attracting college students and employees outside universities and colleges to participate in learning widely and developing MOOC markets for academics and MOOC markets for career development; MOOC introduces specialized course teams, outcomes-based accreditation mechanism and “free sharing & value-added services” business modes based on Internet for business operation. Disruptive innovations of MOOC, however, are very special. Although it is not possible for it to make universities and colleges disrupted, MOOC will change the setup of HE. MOOC creates a course market in HE, which leads to disruptive innovation of traditional degree courses and creates opportunities for sustaining innovation in HE. Accordingly, it is necessary to propose strategies for the development of Chinese MOOC based on characteristics and specificity of disruptive innovations of MOOC, which is good for reforms of course and instruction in universities and colleges, sustaining development of HE and innovations of educational structure and instructional structure in China.

Higher Education; Reforms of Course and Instruction; MOOC; Disruptive Innovation; Sustaining Innovation

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趙磊：在讀博士，研究方向為網(wǎng)絡(luò)遠程教育、開放教育資源與高校教學(xué)管理(zhaolei202@mail.dlut.edu. cn)。

朱泓：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為高校教學(xué)管理(zhuhong@dlut.edu.cn)。

2016年6月2日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

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