課程群建設：產業學院建設背景下的課程改革策略

唐正玲

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課程群建設：產業學院建設背景下的課程改革策略

唐正玲

高職產業學院建設背景下，集系統性、獨立性、指向性、開放性等特點于一體的課程群，是課程組織形態的理想選擇。其間的邏輯在于：課程群的優勢較大程度上滿足了產業學院對明確的產業服務面向、靈敏的市場需求跟進、高效的資源配置與利用、產業服務綜合性功能發揮等的需求。然而，從單門課程教學向課程群教學的轉變，不僅僅是表面上課程形態的變化；要想取得實效，須按照“大課程”的框架進行深入而全面的變革，諸如建立以課程群為單位的基層教學組織、科學構建課程群體系、加強課程群建設配套措施、建立健全課程群建設評估體系。

高職教育；課程改革；課程群建設；產業學院

當前，我國高校綜合改革正如火如荼地進行，高職院校步履雖稍顯落后，但也不乏特色鮮明、成效顯著的理論研究或實踐探索。產業學院便是一些高職院校為促進工學結合、提升人才培養質量、更好地服務于區域產業與經濟，通過與企業、行業、產業園區等的合作而形成的一種新的教學組織實體。它符合技術技能型人才的成長規律和職業教育自身的發展規律，能夠集聚辦學力量、整合辦學資源，有利于提升產學研合作水準，實現高職院校向整個行業乃至社會的輻射。在這種二級教學組織形式變革的背景下，微觀層面的課程與教學必然要做出相應的調整，而課程群建設則是產業學院建設背景下的課程改革策略之一。

一、課程群的概念界定及特征

自20世紀90年代北京理工大學基于“以教學計劃的整體優化為課程建設的目標”提出要注重課群的研究與建設以來，課程群已逐步成為我國高校課程改革中論述較多、備受青睞的一種模式。然而，通過閱讀相關文獻發現，學界對課程群內涵的理解莫衷一是，這正是不同高校開展名稱相同或類似，但實際差異較大的課程群建設實踐的重要原因。

（一）課程群的概念界定

歸結起來，目前關于課程群的概念界定較具代表性的有：吳開亮認為，課程群是以單門課程為基礎，由三門以上性質相關或相近的課程組成的一個結構合理、層次清晰，課程間相互連接、配合、照應的連環式的課程群體；［1］王嘉才提出，課程群即以現代教育思想為指導，對教學計劃中具有相互影響、互動、有序、相互間可構成完整的教學內容體系的相關課程進行重新規劃、設計、構建的整合性課程的有機集成；［2］陳文山主張，課程群是內容上密切相關、相承、滲透、互補性的幾門系列課程組合而成的有機整體，并配備相應的教學素質，按“大課程”框架進行課程建設，進而獲得整體優勢，打造學科優勢；［3］李慧仙在梳理分析前人概念詮釋的基礎上，將課程群界定為“為完善同一施教對象的認知結構，而將本專業或跨專業培養方案中若干門在知識、方法、問題等方面有邏輯聯系的課程加以整合而成的課程體系”；［4］張麗萍等則將其界定為“內容聯系緊密、內在邏輯性強、屬于同一培養范疇的一類課程”，各課程的教學內容相對獨立，但課程間存在緊密銜接和關聯，各課程的實踐環節或技能培養是連貫、遞進的”。［5］

由此可見，不同研究者從不同角度對課程群進行界定，主要涉及其性質、組合基礎、構建目的、規模、方法、內理等。性質上，包括連環式或系統化的課程群體、相關課程整合而成的有機整體或課程體系等幾種表述；組合基礎上，包括從屬于某個學科、可跨學科或跨專業兩種觀點；構建目的上，包括完善施教對象的認知結構，獲得整體優勢、打造學科優勢等方面；規模上，由若干門課程構成，一般在三門以上；方法上，或是對相關課程進行重新規劃、設計、構建而成，或是按照“大課程”的框架進行建設；內理上，構成課程群的各課程之間相對獨立，但在內容、實施等方面又緊密關聯。

（二）課程群的特征

以上多樣化的概念詮釋反映了對課程群內涵的認識深度，對此很難也沒有必要給出明確的“孰對”或“孰錯”的評判。而將這一概念理解放在高職教育領域，則有課程群的以下特征。

1.系統性。課程群一旦建立起來就是一個結構合理的有機整體，它由若干門課程組合而成，但卻不是單門課程的簡單、任意組合。構成課程群的諸課程之間緊密銜接、相互配合，在課程目標、內容等方面具有較強的邏輯關聯性；同時，課程群與整個課程與教學體系之間密不可分，其建設不能孤立地進行，應依照“大課程”的布局進行重新規劃、設計與實施。

2.獨立性。一方面，指橫向的各課程群與課程群之間在目標、內容等方面各自的針對性、獨立性；另一方面，指縱向的構成課程群的群內諸課程之間的獨立性，盡可能地避免課程內容的重復性。這不同于以往單門課程建設所具有的獨立性，而是一種系統結構優化意義上的相對獨立性。

3.指向性。即課程群建設指向崗位群所需的知識與技能，在注重崗位實用技術技能培養的同時，強化綜合職業能力、應用能力的培養，在優化整合教育資源的基礎上，完善人才規格、培養目標，提升人才培養質量。

4.開放性。一方面，指課程群建設不受專業的嚴格限制，可以跨專業進行，即不僅針對同一專業下的不同課程，也可對不同專業下的相關課程進行組合；另一方面，指課程群不是封閉的，其建設是一個內部結構不斷調整優化、逐步完善、實現可持續發展的過程。

二、產業學院建設背景下課程群建設的必要性

高職院校產業學院變革背景下，課程群是微觀層面課程組織形態或形式的理想選擇，其間的邏輯可以從產業學院的特點與課程群建設的優勢來詮釋。

（一）明確的產業服務面向，需要具有較強指向性、耦合性的課程

高職院校產業學院最大的特點在于它基于特定的服務對象，具有明確而集中的產業服務面向，［6］45以此來滿足產業企業崗位對人才、技術的需求，實現人才培養與崗位工作的對接，促進區域產業乃至整個社會經濟的發展。因此，產業學院的課程要以工作體系理論為基礎來建構或組織。由于崗位工作過程是系統性的，工作任務之間具有較強的邏輯關聯性，那么，以此為線索確立起來的課程整體就應包括一系列有序的、有機關聯的具體課程。課程群指向崗位群所需的知識與技能，強化綜合職業能力、應用能力的培養，并且群內各課程之間具有較強的邏輯性、關聯性與耦合性，有利于實現技術技能培養的有效整合，成為產業學院下課程組織形式的理想選擇。

（二）靈敏的市場需求跟進，需要具有較強開放性、靈活性的課程

我國已進入經濟社會發展轉型的關鍵期，經濟發展方式的轉變、產業結構的調整與升級、技術的持續變革與進步、知識更新速度的日新月異，使得勞動力市場對人才規格的要求不斷發生變化，這最先反映到人才培養的重要載體與途徑——課程上來，因此，產業學院的課程要循著社會需求而不斷更新。以往在專業或專業群下以單門課程為主的課程組織形式，其應對社會需求的變化往往會因專業運行邏輯的限制、教師主觀能動性、個人能力等，導致適應的被動性與滯后性。而課程群具有較強的開放性與靈活性，其建設是一個內部結構不斷調整優化、逐步完善、實現可持續發展的過程，當產業結構升級、新技術出現時，可以通過修改個別的群組課程來應對；同時，因課程群有著共同的愿景，在面對外部新問題、新變化、新要求時，便能以系統性思維做出主動適應與調節。

（三）高效的資源配置與利用，需要具有較強系統性、整合性的課程

實現校企雙方資源要素的優化配置與高效綜合利用，補足職業教育的三個明顯“短板”（實踐技能訓練等辦學條件總體落后；辦學資源分散且綜合利用效率不高；校企合作、產教深度融合機制不健全）是高職院校建立產業學院的初衷，也是產業學院實現順利運作的重要保障。課程群作為一種具有較強系統性與整合性的課程組織形式，它能夠打破以往相對固定的專業邏輯人才培養方式的某些限制，立足于崗位群對人才規格的需求進行建設，并依照“大課程”的布局進行重新規劃與實施。這有利于更加有效地整合與穩定師資，促進教育教學資源的有效開發與合理配置，提高教材、師資、設施設備等資源的使用效率。

（四）產業服務綜合性功能的發揮，需要具有較強規模化效應的課程

產業學院不僅應具備明確、相對集中的產業服務面向，而且應具備服務產業的綜合性功能，主要包括人才培養功能（為特定產業和產業鏈培養專門人才）、員工教育與培訓功能（為特定產業開展員工繼續教育與在職培訓）、應用研發功能（為特定產業發展變革中的技術問題開展應用性研究）。［6］45課程群作為集結構性、系統性于一體的整體，相對于傳統的以單門課程為主的課程組織形式，比較容易形成課程建設的規模化效應，能夠通過發揮其整體優勢，更好地實現產業學院在專門人才培養、員工教育與培訓、技術應用研發等方面的綜合性功能。

三、產業學院建設背景下課程群建設的思路與建議

高職產業學院變革背景下的課程群建設，不僅僅是表面上課程形態名稱的變化；要想取得實效，必須按“大課程”的框架，從基層教學組織、課程構建模式、教學過程、師資與實訓建設等方面進行深入變革。

（一）建立以課程群為單位的基層教學組織

基層教學組織是學校教育教學組織的細胞，是執行課程與教學任務的載體。自20世紀90年代末以來，我國許多高校積極開展基層教學或科研組織的調整與改革，目前，已形成多種組織形式。就高職院校而言，有些以教研室為基層單位，來承擔專業教學任務，行使基層行政組織的職能；有些以專業群（組）為單元設置基層教學組織；還有些則是多種形式并存。

鑒于教研室存在劃分過窄過細，不利于相互溝通、交流的弊端，專業群易受專業邏輯限制、易被弱化為既有教學資源的簡單歸類等的缺陷，筆者認為，產業學院下應建立起以課程群為單元的基層教學組織，形成“學校——產業學院”兩級分層管理、“產業學院——課程群教學組”垂直管理的模式。課程群教學組實行課程群負責人制，做到群內分工明確、責任到人，有組織、高效率地完成日常教學任務，參與、開展課程與教學研究或改革實踐。

（二）科學構建課程群體系

構建起一套完整而科學的課程群體系是課程群建設的核心與關鍵環節。結合近年來職業教育項目課程改革的理論研究、實踐成效以及高職產業學院的特點，筆者認為，課程群體系的構建可依照以下思路展開。

目前，各院校專碩課程設置主要存在兩種形式[2]，白天科室輪轉，利用空閑時間即晚上和周末授課；集體授課，自學相輔，教學相結合方式。我院主要采取后者，且課程在研究生一年級基本全部授完。于是不免存在這樣的局面：一邊主任、帶教老師開始病房查房，一邊學校老師開始教室教學，‘專碩’時常分身乏術。除了專碩課程時間設置的不合理[3-4]，在課程結構、課程內容上，也同某校的一項對在培“四證合一”的隨機調查[5]如出一轍，重復本科基礎理論性知識灌輸式教學，未引導學生結合臨床培養發散性思維。此外，將研究生重點課程，包括文獻檢索與閱讀、醫學統計學、論文寫作與投稿等劃入選修課程，淡化了這些課程的重要性。

1.以崗位工作任務為線索建立課程群結構。產業學院要在校企合作的基礎上，通過實地調研、任務分析會等途徑，獲得崗位的主要工作領域，而后依照特定的邏輯路徑（如以工作對象、產品、操作程序或工作環境為分析邏輯），將各領域分解成為典型的工作任務，［7］以此作為設置課程、組建課程群組的基本線索，從而形成課程群結構體系。在這一體系中，一個專業可由某幾個課程群完成，而一個課程群也可同時為幾個專業服務。

2.以職業能力為依據組織課程內容。在獲得崗位工作任務后，要以任務為中心繼續整合相應的知識、技能和態度，形成詳細而準確的綜合職業能力要求，并作為組織課程內容的主要依據。課程群內容的組織不能孤立地進行，要避免群與群之間、群內課程之間內容的重復，同時，最大限度地保證群內各課程內容具有較強的邏輯關聯性，做到相互貫通、相輔相成，以實現課程群整體性、系統性功能的發揮。

3.以項目為載體設計教學活動。以課程群作為組織形態的新課程體系，其實施要在整體規劃的基礎上圍繞項目進行，即要以工作實際項目為載體來設計活動、組織與安排教學。項目的選擇要緊密貼合課程內容，具有較強的典型性，同時，要注意各項目的規模及項目之間的邏輯關聯性、循序漸進性。

（三）加強課程群建設的配套措施

課程群建設并非僅僅只需課程開發模式的轉變，還需采取多方面的配套措施。

1.推動學分制改革。選課管理是學分制的核心內容。課程群建設的核心在于支持學習組織在一定范圍內適度安排個人的學習培養方案，因此，構建自由、開放的選課學分制，是產業學院在課程制度操作平臺上推進課程群建設與優化的重要途徑。

3.加強實訓設施、設備建設。課程群建設增強了教學資源在最大限度上進行整合、共享與合理配置的可能性，因此，建立起能滿足課程群開展能力學習項目、具有較強綜合性、設計性與創造性的實訓體系是課程群建設的重要內容。

4.深化校企合作。產業學院在課程群建設中要注重加強校企合作的深度，校企合作應從課程開發、教學設計等更深層次上進行，而不能僅停留在簽訂合同、簡單互用資源的層面。

（四）建立健全課程群建設評估體系

目前，許多高校的課程群建設并未取得實效，其中一個不容忽視的原因就是缺乏與單門課程教學相區別的、獨立而完善的評估體系。因此，綜合國家、省、市對課程群建設的要求以及本校產業學院的實際情況，制定一套科學、規范、公正而有效的課程群建設評估體系，是產業學院背景下有效進行課程群建設的必要環節。這一評估體系的基本構成要素應包括評估指標、評估程序與評估方法。評估指標要突出考量課程群的規模、組成群的各課程間的整合邏輯及聯系現狀等要素，評估程序與具體方法要注重實際可操作性，將自評與他評相結合，以保證科學、公正。

總之，高職產業學院建設背景下，課程群建設是課程組織形態或形式的理想選擇。它突破了傳統的單門課程教學“割裂課程之間的聯系，造成課程內容零散、固化、重復，教學資源浪費，教學效率低下”等缺陷，其具備的優勢恰恰是產業學院能夠更好地發揮其功能、實現其有效運作所需要的。然而，課程群教學與單門課程教學差異很大，要實現這一根本性的轉變不可能一蹴而就，需要對課程與教學進行深入性、創新性和系統性的變革。關于采取怎樣的變革方案與具體方法才最有效，是有待繼續深入探究的問題。

［1］吳開亮.關于高師院校課程群建設的探討［J］.江蘇高教，1999（6）：69-71.

［2］王嘉才，楊式毅，霍雅玲，等.課群及其質量檢查評估指標體系的研究［J］.高等工程教育研究，1999（S1）：71-75.

［3］陳文山.組建課程群打造學科優勢——兼談培養分析科學專長技能［J］.瓊州大學學報，2003（5）：72-73.

［4］李慧仙.論高校課程群建設［J］.江蘇高教，2006（6）：73-75.

［5］張麗萍，劉東升，林民.“課程群”教學管理體系的建設與實踐［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013，26 （3）：61-64.

［6］邵慶祥.具有中國特色的產業學院辦學模式理論及實踐研究［J］.職業技術教育，2009，30（4）：44-47.

［7］徐國慶.職業教育項目課程開發指南［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：59.

［責任編輯盛艷］

唐正玲，女，浙江工商職業技術學院高職教育與區域發展研究中心研究實習員，教育學碩士，主要研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育。

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