中等職業(yè)教育學徒制培養(yǎng)模式中師徒關系的異化研究

陸霽君

中等職業(yè)教育學徒制培養(yǎng)模式中師徒關系的異化研究

陸霽君

伴隨著職業(yè)教育培養(yǎng)模式的多樣化發(fā)展，現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式日益成為中等職業(yè)教育教學中的一部分，技術導向的合同契約關系日益沖擊著基于專業(yè)興趣導向的師徒關系，使得職業(yè)教育學徒制師徒關系在以下三個方面呈現(xiàn)異化的趨勢：專業(yè)興趣導向的選擇關系異化為項目任務導向的選擇關系，理念主導的親密關系異化為學歷制主導的普通關系，傳承關系異化為合同驅使的行政關系。中等職業(yè)教育師徒關系的異化，一方面，抑制了師徒雙方技術多樣性發(fā)展的發(fā)揮；另一方面，阻礙了師徒之間技術文化的傳承。不僅可能使職業(yè)教育技術人才的培養(yǎng)單一化、物質化，更可能在深層次上影響技術的繁衍和新的創(chuàng)新。大職業(yè)教育時代，以技術導向為主要目標的學徒制培養(yǎng)模式中師徒關系異化的研究定位，關鍵是要處理好師傅的角色定位以及社會對職業(yè)技術教育的需求定位。

中等職教；學徒制；培養(yǎng)模式；師徒關系；異化

在傳統(tǒng)學徒制中，師傅與學徒之間的相互關系幾乎是命運共同體。年輕的技術從業(yè)者需要通過當學徒來謀得生存的權利以及實現(xiàn)人生的價值目標，并借此走進師傅教育者的行列；作為技術擁有者也需要通過師傅的角色，將其對技術的知識掌握、能力把握以及創(chuàng)新發(fā)揮灌輸給學徒們，從而實現(xiàn)物質和文化上的傳承。在傳統(tǒng)學徒制中，技術共同體的命運更為緊密，緊密的同時，關系也很純粹。然而，當學徒制與現(xiàn)代職業(yè)教育相結合的產物、即現(xiàn)代學徒制，在職業(yè)教育領域開始被廣泛嘗試的時候，技術共同體的命運不再像以往更為緊密，關系反而更加復雜。技術導向的合同契約關系日益沖擊著基于專業(yè)興趣導向的師徒關系，并使得師徒關系呈現(xiàn)出異化的趨勢。在當下的中國，學徒制通常學習德國雙元模式，采用校廠合作，工廠師傅和教師共同擔負教育任務的形式。諸多的技術項目也成為了學徒成長的重要平臺，具有明確技術任務導向性的工作項目和流程某種程度上反向支配了師徒之間的傳承關系，削弱了師徒雙方的創(chuàng)意發(fā)揮。其以合同契約的行政手段也使師徒間的關系變得刻板和流水線化。

一、技術環(huán)境中的師徒關系

對現(xiàn)代學徒制師徒關系異化的深度解析，必須以對技術環(huán)境中師徒關系的明晰認識為基礎。作為影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)優(yōu)勢積累的重要因素，學徒制師徒關系日益成為當下社會學、教育學領域研究的重要內容。現(xiàn)代學徒制師徒關系的界定主要體現(xiàn)在三個層面。

（一）雙向選擇關系

在一般意義上，技術優(yōu)勢發(fā)展的積累是在社會環(huán)境中不斷選擇的結果，這個選擇是社會性的、而非自然性的，是雙向的、而非單向的。中職學生與學校、專業(yè)之間存在著雙向選擇的關系，中職學生與他們的師傅之間也存在著個人自我選擇與師傅挑選潛在技術能人的雙向統(tǒng)一。對于未來的技術能手而言，他們在學徒階段選擇師傅，可以說，存在著一定的被動性，對于自己的能力優(yōu)勢和師傅的技術擅長并不知曉，所以，在日后的學徒生涯中更易被師傅的風格影響。對于師傅而言，他們之所以能夠發(fā)掘具有潛質的技術能手，扮演挖掘者的角色，是因為他們具有識別并挖掘潛在技術才能的能力和意愿，并且，他們具有社會引導的使命感，一直在積極尋覓可培養(yǎng)、可發(fā)展的技術基因。

（二）導學關系

這種關系指的是學徒在師傅指導下進行技術學習與職業(yè)訓練的過程中形成的一種指導與學習的關系。導學的過程不同于傳統(tǒng)意義上的教學過程，而是師傅引導學生逐步融入職業(yè)生涯的過程。這一過程意味著學生在學校就必須不斷接受職業(yè)社會的規(guī)范與標準，價值與態(tài)度，以及與具體職業(yè)崗位有關的知識、技能和行為的模式。而在技術層面的導學內容中，技術理論和實踐并不是其最主要的內容，技術理念的傳授也是至關重要的。因此，師傅的責任絕不止局限于傳授技術知識，他們不僅要讓學生適應當前的職業(yè)環(huán)境，而且需要教會他們如何處理未知的和不確定的技術變化環(huán)境。

（三）合作關系

在職業(yè)教育領域，師徒之間基于導學關系的技術知識、職業(yè)實踐和理念的單向傳授，僅是為學徒將來融入職業(yè)生活和開展技術工作奠定基礎。師承效應在更高層次的體現(xiàn)，是師徒之間相互合作共同開展技術工作。正是在一種合作的氛圍中，老師和學生之間才能形成一種毫無阻隔的、密切聯(lián)系和交流的感情。在小的職業(yè)環(huán)境中，比如學校工廠，可以提供師徒所需要的師傅與學生之間的緊密關系。在小的職業(yè)環(huán)境中，師傅有機會直接和學生交流，并能深入掌握實踐操作的準備、過程以及結果。這種師徒間的交流，能使學生不僅學到實際職業(yè)崗位所需要的技能知識和操作，學會探索可解決問題的藝術，而且，通過潛移默化建立他們對技術的好奇心、對職業(yè)的熱忱、以及對職業(yè)的正確理念。

二、師徒關系異化的表現(xiàn)

在馬克思主義哲學中，異化現(xiàn)象反映的是人的物質生產與精神生產及其產品變成異己力量，反過來統(tǒng)治人的一種社會現(xiàn)象。[1]馬克思在揭示勞動過程中的異化時指出，資本是作為勞動本身的物質條件所具有的從勞動異化的而又支配勞動的力量。[2]在大職業(yè)教育時代，職業(yè)學校的技術教育不再囿于在學校或者校中廠，更多的已成為社會化大生產的一種新型方式，即更多職業(yè)學校的學生開始一邊在學校學習、一邊在企業(yè)中生產。因此，師徒關系的職業(yè)技術教育方式不可避免地就會出現(xiàn)異化的趨勢。作為技術教育的對象以及技術習得結果在一定程度上脫離了職業(yè)教育的控制，并與其形成異己的關系，反過來控制和主導職業(yè)教育進程，模糊了職業(yè)教育的本質教育理念。

（一）專業(yè)興趣導向的選擇關系異化為項目任務導向的選擇關系

師徒關系的異化首先體現(xiàn)師徒選擇關系由興趣主導向任務主導的轉變。在最初的專業(yè)選擇中，徒弟選擇師傅是基于專業(yè)學習安排，切入口以學生原有的興趣為主，專業(yè)興趣是構建雙向選擇關系的基礎。師傅幫助學徒塑造自己的思想、行為方式和知識結構，這并不是通過強制來實現(xiàn)的，而是通過興趣引導的微妙的過程來實現(xiàn)，通過這一過程，學徒被鼓勵來發(fā)展自己的個性。[3]然而，在大職業(yè)教育環(huán)境中，項目任務主導技能教學的特征已然凸顯。無論是學校教師還是企業(yè)師傅基本按照教育大綱授徒，以項目引導任務，以完成任務教學為主要評價依據(jù)，基本不會嘗試額外拓展。鮮明的任務導向客觀上沖擊了師徒之間連接紐帶，使得師徒之間形成了一種“任務驅使”的被動模式。

（二）理念主導的親密關系異化為學歷制主導的普通關系

在傳統(tǒng)的師徒制概念中，師徒之間的導學關系是建立在彼此理念溝通、理解、共事以及協(xié)調中實現(xiàn)的，既需要耳濡目染、又必須潛移默化，所以，非常需要師徒之間投入充裕的時間，并保持足夠密切的交流。然而，在當下的職業(yè)教育領域中，師生之間親密的導學關系是很難出現(xiàn)的。一方面，這是因為師徒結對完成學習的時間之短，很多中職學校都積極響應師徒制的培養(yǎng)模式，而在實際的實施過程中，往往只是在一個學期的實習生涯中嘗試師徒制模式；另一方面，是因為資源有限，雖然已經(jīng)有很多學校開始以漸進階梯式方式運用師徒制，比如1+1.5+0.5的模式，即準學徒、學徒以及學徒工。然而即便堅定穩(wěn)固的模式，在學校人力物等限制下，依然無法做到順利地實施。最后評價標準單一，往往以學歷、資格證書等具有統(tǒng)一化、無差異的測量標準，這種標準在某種程度上有模式可套，有規(guī)律可循，即任務式標準。這種標準的出現(xiàn)拉開了師徒間的精神交流，使彼此關系變得普通。

（三）傳承關系異化為合同驅使的行政關系

傳統(tǒng)意義上的師徒傳承，主要是指師傅和徒弟圍繞某一樣共同技術或者職業(yè)崗位責任展開彼此間的授導、學習、交流、以及完善，徒弟充當師傅的助手或合作伙伴。然而大職業(yè)教育環(huán)境中的學徒制屬于學校教育的改編版。一方面，學徒必須接受學校教師的理論授課；另一方面，學徒又必須在企業(yè)里認師。在學校里受《教育法》保護，在企業(yè)里則需要《勞動法》界定概念，因此，必須要簽訂合同，以合同的形式規(guī)范師徒間的合作。師傅積極地承擔項目任務，以實習的方式雇傭徒弟。徒弟則以實習所得的利益概念回報師傅，少有關于職業(yè)崗位技術的訓練模式發(fā)揮。

三、師徒關系異化的影響

異化活動的后果，是人受到異己的物質力量或精神力量的奴役，致使人的能動性和自主性消失殆盡，進而導致人的個性無法全面發(fā)展，而只能是片面的、畸形的發(fā)展。對于當下中職學徒制培養(yǎng)模式中的師徒關系而言，盲目擴張的方法嘗試和單一內容的學習要求，以及功利主義的結果盛行，進一步加劇了師徒關系異化的負面影響。

（一）抑制師徒雙方技術多樣性發(fā)展的發(fā)揮

師徒關系異化的過程，本身就是不斷削弱學徒技術深入、技術創(chuàng)新的過程，也影響師傅技術自主性的發(fā)揮。技術終年固化在課程要求的項目任務中，而時代變化下的升級技術甚至新型技術不斷出現(xiàn)，以學校科目課程更新所具備的速度和人力物力能力，顯然跟不上時代的要求。對于扮演師傅角色的企業(yè)技術人員，同樣，由于身份的雙重，也被教育大綱限制了自己專業(yè)自主性的發(fā)揮：專業(yè)興趣導向的選擇關系異化為項目任務導向的選擇關系，意味著在學徒學習中，內容變得單一，學習能動性下降；理念主導的親密關系異化為學歷制主導的普通關系，意味著學徒學習中，學習環(huán)境中存在的意識形態(tài)去往功利主義的方向發(fā)展；傳承關系異化為合同驅使的行政關系，意味著學徒學習中，技術可持續(xù)性發(fā)展走向缺失。

（二）阻礙師徒之間技術文化的傳承

中等職業(yè)教育學徒制培養(yǎng)模式之師徒關系的異化，不僅影響了師徒雙方的技術的積累和職業(yè)崗位能力的提升，在某種程度也阻礙了師徒之間技術文化的傳承、技術精神的發(fā)揚。

所謂技術文化，很多學者都有相關定義，一般它是體現(xiàn)了技術進步與文化變遷相互交織關系的一種特殊文化現(xiàn)象，是技術積累和因技術積累而引發(fā)的人的相關思想觀念的總和。[4]技術文化的傳承，既是名師高徒式技術能手傳承的重要組成部分，也是維護優(yōu)良職業(yè)素養(yǎng)必須的橋梁。然而，由于當下學徒制師徒關系的異化作用，傳承關系異化為合同驅使的行政關系。“資格要求”和“經(jīng)驗要求”的沖擊，給技術文化的傳遞方和繼承方都帶來了不利的影響。在技術勞動的異化作用下，中等職業(yè)教育領域在某種程度上已經(jīng)成為培養(yǎng)流水線工人的工廠，技師所代表和傳遞的文化力量原來越微弱。在職業(yè)教育領域由于功利主義的急于“造徒”觀念驅使下，使得業(yè)界甚至出現(xiàn)了一系列偽學徒，即沒有達到專業(yè)技術水平的一批批技術學習者。

四、大職業(yè)教育環(huán)境中師徒關系的重建

馬克思指出，人的自由而全面的發(fā)展，是整個社會自由而全面發(fā)展的基礎。[5]師徒關系的異化，嚴重影響了技術人才的自我實現(xiàn)和能力素質的全面發(fā)展。為此，如何在大職業(yè)教育環(huán)境中重建和諧的師徒關系，有效維護師生雙方的技術多樣性、創(chuàng)新性、可持續(xù)性，實現(xiàn)技術文化和技術精神的良性傳承，成為關乎職業(yè)技術教育事業(yè)乃至整個社會良性發(fā)展的重要問題。事實上，師徒關系的異化是內因和外因共同作用的結果。因此，大職業(yè)教育時代師徒關系的重建，關鍵是處理好師傅的角色定位以及社會對職業(yè)技術教育的需求定位。

就師傅的角色定位而言，大職業(yè)教育環(huán)境下，師傅被賦予了技術任務項目組織者、經(jīng)驗傳播者以及管理者的角色，身份的多樣性造成師徒關系構成的復雜性、特殊性，功利化以及庸俗化趨勢明顯。因此，師傅在主體任務完成的同時，應當肩負起重要的歷史使命，成為構建和諧師徒關系的核心力量。他們需要憑借崇高的技術能力，充當聯(lián)結職業(yè)教育與社會發(fā)展的一條重要紐帶。一方面，師傅應當立足技術發(fā)展的前沿，快速辨析同種技術發(fā)展的最新更新和創(chuàng)新，引導和帶領學徒進行創(chuàng)新性探索；另一方面，師傅應當合理應對技術項目及任務教學，努力在職業(yè)教育內部維系相對自由和寬松的技術發(fā)展氛圍，既要完成必要的、以任務為導向的技術教學，更要為以專業(yè)興趣導向的技術工作爭取足夠的教育資源，從而有效地維護師徒雙方的技術多樣性、創(chuàng)新性、可持續(xù)性。

在大職業(yè)環(huán)境下，要處理好社會對職業(yè)技術教育需求的定位。鑒于我國職業(yè)技術教育尚處于培育階段，師徒制培養(yǎng)模式尚未得到廣泛嘗試和多元利用，技術能手亦尚未實現(xiàn)極大的豐富。因此，在大職業(yè)環(huán)境下重新構建師徒關系，尚需要與技術教育相關的其他利益主體克服急功近利的心態(tài)，并作出相應的體制機制調整。首先，技術項目任務的立項不應僅僅體現(xiàn)任務導向，而是應當兼顧專業(yè)興趣及優(yōu)勢導向，凸顯人本原則，向技術文化傾斜而非向項目任務傾斜，鼓勵師徒從專業(yè)興趣出發(fā)對技術領域進行自由探索，保證可持續(xù)發(fā)展；其次，逐漸在師徒制培養(yǎng)模式中去行政化關系，克服培養(yǎng)模式管理中的簡單工作化、程序化、任務性狀態(tài)，為技術人才的發(fā)展創(chuàng)造更多的發(fā)揮空間，從管理上消除造成師徒關系異化的基本原因；最后，技術教育的核心價值觀應當是“人性”與“人力”的結合，因此，應當將技術文化傳承納入長效機制，將對學生的技術精神培養(yǎng)列入師傅職業(yè)指導的考核條例，從精神源頭消除異化問題。

[1]郝偉.當代科技異化問題研究[D].長春：吉林大學,2015.

[2]中國社科院哲學所歷史唯物主義研究室.馬克思恩格斯列寧斯大林論人性異化人道主義[M].北京：清華大學出版社,1983:241.

[3]IVerheul,R Thurik.Supervision as Mentoring:the Role of-Power and Boundary Crossing[J].Studies in Continuing Education,2007(2):207-221.

[4]劉輝.讓“技術文化”走進職業(yè)技術教育[J].職教論壇, 2015(5):1.

[5]張立鵬.馬克思人的全面發(fā)展理論及其在當代中國實現(xiàn)條件研究[D].蘇州：蘇州大學,2014.

[責任編輯 金蓮順]

陸霽君，女，浙江省杭州余杭區(qū)社區(qū)學院教師，主要研究方向為職業(yè)教育教學。

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1674-7747（2016）25-0065-04