微課在護(hù)理實(shí)訓(xùn)PBL教學(xué)中的應(yīng)用研究※

焦金金 鄭 超呂思思 吳學(xué)會

（天津中醫(yī)藥大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心，天津 300193）

微課在護(hù)理實(shí)訓(xùn)PBL教學(xué)中的應(yīng)用研究※

焦金金 鄭 超*呂思思 吳學(xué)會

（天津中醫(yī)藥大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)中心，天津 300193）

護(hù)理實(shí)訓(xùn)PBL課程中存在教學(xué)活動時間過長、跨學(xué)科知識模塊掌握不充分、師生學(xué)習(xí)活動定位模糊等問題。微課以其內(nèi)容短小精煉、主題突出、基于細(xì)節(jié)深度剖析以及使用方便簡單的特點(diǎn)，將對PBL教學(xué)存在的問題有所改善。文章以護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)為例，將微課和PBL教學(xué)法相結(jié)合，對護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行改革，探討微課對護(hù)理PBL教學(xué)的促進(jìn)策略，從而提高護(hù)理實(shí)訓(xùn)PBL學(xué)習(xí)效果。

微課；PBL教學(xué)法；護(hù)理實(shí)訓(xùn)；建構(gòu)主義

護(hù)理實(shí)訓(xùn)是護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，PBL教學(xué)是通過真實(shí)或仿真情境使學(xué)生解決問題掌握護(hù)理技術(shù)的教學(xué)方法。隨著新媒體技術(shù)的發(fā)展，微課的出現(xiàn)是對PBL教學(xué)法的技術(shù)補(bǔ)充，解決實(shí)際教學(xué)過程中的問題，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，提高實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)效果。

1 PBL在護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)狀

1.1 PBL概述 以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（problembased learning，PBL），于1969年由麥克馬斯特大學(xué)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首創(chuàng)，是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)法。PBL強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，將學(xué)習(xí)與問題相結(jié)合，使學(xué)習(xí)者投入到問題解決中，PBL強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)內(nèi)容還原到有意義的問題情境中，設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，學(xué)習(xí)者通過自主探究來協(xié)作解決問題，在此過程中掌握問題情境所蘊(yùn)含的科學(xué)知識，同時培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和解決問題的技能[1]。

1.2 PBL在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用 PBL在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用主要圍繞真實(shí)的臨床問題以學(xué)生學(xué)習(xí)和探究為中心。具體指在臨床前期課或臨床課中，打破學(xué)科界限，以病人問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心的小組研討或教學(xué)[2]。

首先在PBL教學(xué)設(shè)計(jì)階段將基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識點(diǎn)相互滲透，融會貫通于真實(shí)病例當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生橫向靈活運(yùn)用知識，開發(fā)其以病例診治為中心的發(fā)散思維，逐步培養(yǎng)準(zhǔn)醫(yī)生素質(zhì)。

在課堂學(xué)習(xí)中，以導(dǎo)師帶學(xué)習(xí)小組的師徒探究式學(xué)習(xí)模式進(jìn)行。小組成員分工探究病案解決辦法，限定學(xué)習(xí)知識模塊和范圍，并將學(xué)習(xí)探究結(jié)果進(jìn)行匯報(bào)。

在此過程中，導(dǎo)師應(yīng)注重對學(xué)生的引導(dǎo)和對知識內(nèi)容正確性相關(guān)性的把握，關(guān)注學(xué)生探究和小組協(xié)作過程，以學(xué)生為主體完成整個學(xué)習(xí)過程。

1.3 PBL教學(xué)法在護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)應(yīng)用中的困境 （1）PBL教學(xué)活動的開展花費(fèi)時間很長，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于常規(guī)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)時間，從而打亂學(xué)習(xí)計(jì)劃。（2）內(nèi)容設(shè)計(jì)多為跨學(xué)科學(xué)習(xí)，對于知識模塊之間的組織缺乏系統(tǒng)性，從而導(dǎo)致學(xué)生對于重點(diǎn)知識的把握不清楚，掌握不充分。（3）學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生的協(xié)作能力、探究能力、自主學(xué)習(xí)能力要求較高，在小組活動中學(xué)生知識能力參差不齊，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下。（4）教師在課程中的角色定位模糊，對學(xué)生的啟發(fā)和引導(dǎo)，對學(xué)習(xí)活動的監(jiān)測，學(xué)習(xí)成員的學(xué)習(xí)效果等掌握能力較弱。

2 微課在護(hù)理PBL教學(xué)中的應(yīng)用

微課是由多個“知識原子”構(gòu)成，每個微課都為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)具有完整意義的知識模塊，“知識原子”的“粒度”和知識內(nèi)容屬性、特點(diǎn)相關(guān)，從而決定微課的時長和表現(xiàn)形式[3]。微課的結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容容量有關(guān)，一般分為兩種，一種為微型課程，包括若干微視頻片段，此種類型的微課適用于進(jìn)行短期培訓(xùn)、專題講座等；另一種為系統(tǒng)化完整化的課程體系，它由多個主題單元構(gòu)成。

在護(hù)理PBL教學(xué)過程中使用微課主要包括病案展示、操作演示和答疑解惑三個模塊。

2.1 病案展示模塊 通過幾分鐘簡短的視頻介紹病案情況，包括病人基本信息、發(fā)病時間、病情變化、診療情況等，通過視頻形式可以詳實(shí)展示病人情況，引發(fā)學(xué)生關(guān)注，迅速將其帶入學(xué)習(xí)情境，并且可以更加全面直觀有效的對病案進(jìn)行觀察和分析。

2.2 操作演示模塊 主要展示教師進(jìn)行護(hù)理、針刺療法等操作過程，通過拍攝記錄教師演示操作過程，還可以將重點(diǎn)動作進(jìn)行特寫鏡頭補(bǔ)充，對操作穴位重點(diǎn)標(biāo)記等，使每個操作過程都清晰完整展示。操作演示模塊可以反復(fù)播放，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)掌握情況自主查看，針對掌握不充分的操作方法等可隨時點(diǎn)播比對，有助于學(xué)習(xí)知識的準(zhǔn)確掌握，規(guī)范操作手法。

2.3 答疑解惑模塊 主要對內(nèi)化的知識、操作技能等進(jìn)行展示和應(yīng)用，通過微課學(xué)習(xí)平臺教師和學(xué)生都可以在平臺上發(fā)起疑問，并且就疑問展開討論，針對比較深入的話題、與原課程相關(guān)的外延話題或該課程的重點(diǎn)問題可以進(jìn)行專題性質(zhì)的進(jìn)一步的探討研究。

3 微課對護(hù)理PBL教學(xué)的促進(jìn)策略研究

3.1 微課通過模塊化設(shè)計(jì)有效促成智慧學(xué)習(xí) 微課作為新形態(tài)的微型資源，具有學(xué)習(xí)粒度小、學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦、終端載體多樣化和便捷性、適用于真實(shí)情境和個性需求的學(xué)習(xí)等特性，能減輕學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷，有利于學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境進(jìn)行投入性學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)，以及按照個體需求進(jìn)行自訂步調(diào)的個性學(xué)習(xí)。因此，微課資源可作為智慧教育的有效學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)智慧學(xué)習(xí)的發(fā)生。智慧學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形式包括個性學(xué)習(xí)、群智學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)以及入境學(xué)習(xí)即情境化投入性學(xué)習(xí)等[4]，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的多元化，多方位實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動，減少師生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

為了達(dá)到該效果，在護(hù)理教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師需要將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識、護(hù)理實(shí)訓(xùn)知識、臨床病案知識等進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)，并將各個模塊融會貫通，通過各個模塊之間的聯(lián)結(jié)形成網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)，將每個細(xì)化的模塊內(nèi)容進(jìn)行視頻、動畫、PPT講解等不同形式的微內(nèi)容資源，呈現(xiàn)在微課課程中。

3.2 微課通過碎片化內(nèi)容加強(qiáng)知識的建構(gòu)共享 在護(hù)理PBL教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師可以為學(xué)生提供簡短的課前預(yù)習(xí)視頻或者閱讀資料等，學(xué)生利用有限的時間就可以對課堂中將要進(jìn)行的實(shí)訓(xùn)操作有所了解，同時可以直接銜接剛剛學(xué)習(xí)的學(xué)科知識內(nèi)容，學(xué)以致用。

教師通過對知識點(diǎn)的碎片化，對學(xué)生整體知識體系的架構(gòu)也有所幫助。由于醫(yī)學(xué)知識的交叉性和通用性，醫(yī)學(xué)工作場所需醫(yī)學(xué)知識的復(fù)雜性，這無疑對學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握和潛移默化的吸收提出更高的要求。通過碎片化微型化的知識，便于學(xué)生快速進(jìn)行遷移和共享，加深新知識模塊與已有知識體系的連接，對于學(xué)生整體醫(yī)學(xué)知識體系的重構(gòu)有重要的作用。

3.3 利用微課內(nèi)容推送提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性 梁樂明等人認(rèn)為“微課程通過提升知識傳輸?shù)男省⑴囵B(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識、為開展各種教學(xué)活動提供有效支架而改變傳統(tǒng)的教師講授模式。[5]”通過微課學(xué)習(xí)平臺或課程微信公眾號等媒介，實(shí)現(xiàn)對微課內(nèi)容的推送，便于學(xué)生快速獲取知識信息，隨時隨地就該知識內(nèi)容展開學(xué)習(xí)，學(xué)生的主動性有所提高。

微課的設(shè)計(jì)將課程分為課前、課中、課后三個不同的階段，通過不同階段的知識內(nèi)容推送提高學(xué)習(xí)主動性。課前學(xué)習(xí)階段推送內(nèi)容有助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，以任務(wù)、情境等多種模式促使學(xué)生進(jìn)入主動學(xué)習(xí)探究模式；通過學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)容記錄可以幫助學(xué)生反復(fù)查閱、整理學(xué)習(xí)內(nèi)容；在課程結(jié)束之后的內(nèi)容推送可以對課程相關(guān)、外延的課題進(jìn)行后續(xù)研究，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣形成研究小組等。

3.4 通過討論研究成果發(fā)布實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化應(yīng)用 根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，新知識經(jīng)過學(xué)習(xí)建構(gòu)之后，與學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)形成聯(lián)結(jié)，如果這個聯(lián)結(jié)不經(jīng)過強(qiáng)化刺激，將會逐漸變?nèi)酢７粗?dāng)新建的知識聯(lián)結(jié)被不斷強(qiáng)化，或者與之相關(guān)的新聯(lián)結(jié)的形成，將會穩(wěn)固該知識聯(lián)結(jié)所形成的新的知識結(jié)構(gòu)體系。對護(hù)理知識而言，實(shí)訓(xùn)操作是對該知識聯(lián)結(jié)的進(jìn)一步強(qiáng)化刺激，與之相關(guān)的課題研究和討論，將會促進(jìn)新聯(lián)結(jié)的產(chǎn)生。

教師在微課教學(xué)設(shè)計(jì)時可針對答疑解惑模塊進(jìn)行兩方面考慮以促進(jìn)知識內(nèi)化應(yīng)用：

首先可以設(shè)置腳手架式的討論話題，話題可圍繞微課內(nèi)容及相關(guān)知識進(jìn)行，根據(jù)相關(guān)性多角度設(shè)置話題，引發(fā)學(xué)生討論思考，針對學(xué)生討論反饋情況作進(jìn)一步的引導(dǎo)，必要情況可以組建研究小組。在學(xué)生討論研究和得出結(jié)論的過程中，有效應(yīng)用當(dāng)前微課所學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立知識強(qiáng)聯(lián)結(jié)。

另外，為學(xué)生設(shè)置自由討論區(qū)，在教師或助教審核通過后發(fā)布討論話題，上傳現(xiàn)場病案視頻、圖片、文字等方式展開討論，有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際工作場的知識流動，將課堂中學(xué)到的知識進(jìn)行內(nèi)化應(yīng)用。

4 結(jié)論

通過微課的表現(xiàn)形式實(shí)現(xiàn)了多樣化學(xué)習(xí)方式的建立，并且在相關(guān)內(nèi)容的推送下實(shí)現(xiàn)知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，解決了學(xué)習(xí)活動時間過長的問題；通過知識模塊化、碎片化的設(shè)計(jì)，滿足醫(yī)學(xué)知識交叉性和通用性的特點(diǎn)，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)收放自如；通過學(xué)習(xí)成果發(fā)布，有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際工作場的知識流動，將課堂中學(xué)到的知識進(jìn)行內(nèi)化應(yīng)用。在護(hù)理實(shí)訓(xùn)PBL教學(xué)過程中使用微課進(jìn)行病案展示、操作演示和答疑解惑，實(shí)現(xiàn)多元化的PBL教學(xué)活動，大大提升了學(xué)習(xí)效果，塑造了學(xué)生更加完善的醫(yī)學(xué)素養(yǎng)。

[1]Wikipedia.Microlecture[EB/OL].

[2]王艷，張明輝.PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及發(fā)展[J].醫(yī)藥前沿，2012(12)：43.

[3]王覓，賀斌，祝智庭.微視頻課程:演變，定位與應(yīng)用領(lǐng)域[J].中國電化教育，2013(4):88-94.

[4]祝智庭，賀斌.智慧教育:教育信息化的新境界[J].電化教育研究，2012 (12):5-13.

[5]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設(shè)計(jì)模式研究——基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013(1):65-73.

Research on the Application of Micro-course in the Problem-based Learning Teaching of Nursing Practice

JIAO Jinjin,ZHENG Chao,LYU Sisi,WU Xuehui
(Modern Educational Technology Center,Tianjin University of Traditional Chinese Medicine,Tianjin 300193,China)

Problem-based learning (PBL)is widely used in medical training courses.But there are the following questions:long learning activity time,insufficient interdisciplinary knowledge and role positioning fuzzy.Micro-course solved the problems based on the imposed the features such as short refining,outstanding theme,the depth of detail analysis and simple and easy to use.Taking nursing training as an example,combining the micro-course method and PBL,the paper took the practice of nursing training and reform,so as to improve nursing practice PBL effect.

micro-course;problem-based learning;nursing practice;constructivism

10.3969/j.issn.1672-2779.2016.23.008

1672-2779（2016）-23-0016-03

李海燕 本文校對：馬云偉

2016-07-08）

天津市教育信息化協(xié)會課題（No：2016YB03）

*通訊作者：rongshu2@163.com