科學探究在小學《科學》課程教學中的應用

河北　魏作余　張雪蓮　李艷兵

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科學探究在小學《科學》課程教學中的應用

河北魏作余張雪蓮李艷兵

【摘要】本文先闡述了科學探究的內容及其理解、基本特征，接著指出分析了科學探究在小學科學教學中的核心作用，最后應用探究式教學模式對小學《科學》教材中“小水珠是從哪兒來的？”進行設計。

【關鍵詞】科學探究小學教學應用

探究是人類天生的本能，如何促使兒童這種天生的探究能力不斷地提高和完善，促成兒童從自發的不成熟的探究走向科學的探究，這是科學課程教師的一個重要職能。

一、科學探究的內容和基本特征

1.科學探究的內容

（1）科學探究并非是傳統接受式學習的對立面。探究式學習有多樣化的設計模式，探究性學習可以分為兩大類：接受式探究學習與發現式探究學習。 接受式探究學習中，學生主動從現有資料或現有資源中直接搜集或向有關人士直接詢問，所搜集到的信息是現成的，只需略加整理即可。而發現式探究探究學習中，沒有現成信息可以直接搜集到，而必須由探究者經過觀察、實驗、調查、解讀、研討等活動過程，通過整理分析來獲得或發現。在探究過程中，往往須將接受式探究與發現式探究結合使用。

（2）并非只有好學生才有能力開展研究 ，應該讓學生人人參與和體驗。

2.探究式教學的基本特征：

1.問題——學習者圍繞科學性問題展開探究活動。

2.證據——學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據

3.解釋 ——學習者要根據事實證據形成解釋，對科學性問題做出回答。

二、科學探究在小學科學教學實施過程中出現的問題

1.混淆實驗結果與實驗結論。筆者在參與科學教學實踐中，發現有的學生總結的實驗結論不正確是因為實驗結果記錄錯了，還有的學生記錄的結果是正確的，結論是不正確的或不完全正確的，再有是學生把結果當做成結論，沒有注意到二者的區別，

有時甚至教師也沒有意識到這一點。

2.在表達與交流環節，有這樣三種情況：首先是有的學生不能清晰地表達是因為不知道要表達什么；其次是大部分學生不會傾聽，認為其他學生發言與自己沒有關系；再次就是表達發言完了，科學探究活動就完了。似乎表達與交流的環節就是學生發言、傾聽，而且說什么都可以，最后教師簡單總結一下，就完成交流了。 如果有時間，就多讓幾個學生發言，如果沒有時間，就少讓幾個學生發言，或教師簡單說明一下，似乎覺得這是一個有無可無的環節。

3.科學探究在教學實踐活動中，雖然能夠落實課程標準中提到的科學探究過程的幾個環節，但是，各個環節之間，缺乏內在的、必然的聯系，只留于表面、形式，沒有深入到核心。

三、針對科學探究在小學教學中實施過程中存在的問題提出的建議

1.在科學探究教學的環節中設置“記錄結果”的環節，明確“得出結論”的環節。其目的是要實事求是地記錄觀察或搜集到的信息、證據或實驗數據，避免只是片面地收集支持假設方面的信息或證據。因為結果是真實的、客觀的、具體的，可以再現的。 只要在相同條件下，任何人的觀察、實驗或調查的結果都應該是相同的。 結果可能是支持假設的，也可能是否定假設的。結果是直接影響結論得出的。所以，真實、客觀、準確地記錄結果是非常必要的。

2.在保證科學探究活動完整性的前提下，在表達與交流環節之后再增設“完善結論”的環節。其目的是使表達與交流的環節更具有針對性和實效性。即1.提出問題；2.作出假設；3.制定計劃；4.實施計劃；5.記錄結果；6.得出結論；7.表達與交流；8.完善結論。這樣做可以使科學探究式教學的過程為一個問題解決的過程，使各個環節環環相扣，每個環節都有一定的、清晰的任務，并又都為科學探究式教學活動即問題的解決有作用，使其更為合理。

例如小學五年級有一節課“小水珠是從哪兒來的？ ”

在課堂上，教師提出問題——放有冰塊的水杯外壁上的這些小水珠是從哪里來的？大多數學生的回答都是這些小水珠是從水杯里滲透出來的。根據學生的回答，可以做出假設，放有冰塊的水杯外壁上形成的小水珠是從水杯里滲透出來的。

據此，有的學生制定了這樣的計劃（簡稱A 組）——如果把用紅色的水凍成冰塊，然后，把凍成的紅色冰塊放在杯子里，看在杯子外壁上形成的小水珠是否是紅色的，如果是紅色的就證明小水珠是從杯子里滲透出來的；如果杯子外壁上的小水珠不是紅色的就說明這些小水珠不是從杯子里滲透出來的。也有的學生制定了這樣的計劃（簡稱B 組）——如果用果汁凍成冰塊，然后，把果汁冰塊放在杯子里，看在杯子外壁上形成的小水珠是否是粘的，如果是粘的證明小水珠是從杯子里滲透出來的；那么，過一會兒，當放有冰塊的水杯外壁有很多小水珠形成時，觀察天平的平衡情況。如果天平仍然保持平衡不變就說明小水珠是從杯子里滲透出來的；如果天平發生傾斜就說明小水珠不是從杯子里滲透出來的。

然后，全班同學進行交流，對于“放有冰塊的水杯外壁上形成的小水珠不是從水杯里滲透出來的”結論的得出都表示認可。大家也能夠認同在實驗前進行的假設是錯誤的。 但他們又提出問題：小水珠究竟是從哪里來的？經過討論，學生推測出小水珠是從空氣中來的，因為學生剛學過水的蒸發現象。這時，教師就很自然地給出“凝結”概念，這是一個完善過程的結論。 通過上述的探究活動學生理解了“凝結”的概念。

參考文獻：

［1］教育部.全日制義務教育科學（3～6 年 級）課程標準（實驗稿）［M］.北 京：北京師范大學出版社，2001：9-11.

［2］孟令紅.日本探究式科學教學的特點及其對我國的啟示［J］.當代教育科學，2009（12）：53-56.

［3］角屋重樹等.日本小學科學課的學習指導與評價［M］.孟令紅，譯.南京：江蘇教育出版社，2008：83-86.

作者單位：（1.張家口學院；2.張家口橋西區西豁子小學；3.張家口市赤城第三中學）