淺談學生個性化閱讀的誤區

江蘇　張　輝

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淺談學生個性化閱讀的誤區

江蘇張輝

傳統的閱讀教學，大多基于“ 師傳生受”，師生雙方關注的大都是作品中確定的結論。其教學過程大致如下：文本→教參→教師→學生。這就造成，在許多課堂上，提出問題后，如果學生能異口同聲地回答，老師便面帶贊許之色，甚是滿意。如果得到的回答是“七嘴八舌”，那老師就會眉頭緊鎖，很不滿意。于是，就有很多教師“預備”好標準答案，“預設”好教學進程，步步引導，環環相扣，直到解決問題，最后“異口同聲”才肯“鳴金收兵”。在教師設好的陷阱面前，學生唯一的選擇只能是往里跳了。正是鑒于這樣的課堂教學漠視學生的主體性和個性差異，新“課標”將實現學生充分的、有個性化的發展放到了突出的地位，強調注重個體差異，允許學生從不同的角度來認識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現多元化、個性化的學習。

《語文課程標準》明確指出：文本的內涵非常豐富，學生對文本的反應往往是多元的，因此教師在教學中要尊重學生的獨特體驗。一時間，個性化閱讀教學成為一種時尚，不可否認，它使課堂熱烈了，學生學習積極性高漲了，學生的個性得到了出乎尋常的張揚。然而，在這看似繁華的“七嘴八舌”背后，我們也覺察到了一種個性化閱讀教學的浮躁和淺薄，令人對個性化閱讀教學的發展深感憂慮。

誤區一：輕視價值取向，漫無邊際的個性化的理解

一位老師在執教《狐貍和烏鴉》一課時，學完了課文后，老師讓學生討論：學了這一課，你有什么想說的？于是，學生紛紛發表自己的看法，有的說：“我覺得狐貍很貪吃。” 有的說：“我覺得狐貍很狡猾。”……老師一一給予了肯定，又問：“還有不同的想法嗎？”這時，一個學生站起來大聲說：“我覺得狐貍很聰明！它能用計謀騙取烏鴉嘴里的肉。”老師激動地表揚了他，夸他“能干，觀點獨特，與眾不同”。這種理解與課文本身的寓意已經相距甚遠了。

一位老師上《麻雀》一課，有一個環節是讓學生談談讀后感。學生在發言中除了敬佩老麻雀不畏強暴的精神外，也有的唱了反調：“老麻雀你太冒險了，它可以用別的辦法嚇退獵狗。再說，保存了自己還可以孵出另一窩小麻雀呀！”老師順著學生的發言補充說：“這叫‘留得青山在，不怕沒柴燒’。”

我們反思這些課的教學，一方面覺得這樣的課堂討論激活了學生的思維，使學生有了創造想象的空間和抒發內心情感、闡明不同見解的自由，另一方面又感到學生的這種理解與作者的本意已經相距甚遠了。西方諺語說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但“哈姆雷特”仍是“哈姆雷特”，他絕不是張三或李四。我們決不能舍棄其本真而求其次。正如童慶炳在《文學理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有閾限的，有范圍的，存在著社會的共通性。為此，我們教師在引導學生個性化閱讀的時候，一定要對文本的價值取向、人文內涵有一個準確地把握和界定。切不可為了“生成精彩”而導致文本的失落。

誤區二：忽視文本對話，淺嘗輒止的個性化的理解

閱讀是讀者跨越時空與作者進行心靈對話的活動，因此，學生在閱讀中產生的體驗不管有多么獨特，都必須以文本為依據。只有首先整體把握文本，了解文本的內容和表達，然后通過體味和推敲重點詞句，深入領會作者表達的觀點和情感，聯系自己的體驗、經歷，才能達到與作者心靈的溝通。所以，要想超越文本，必先進入文本；要“出書”，必先“入書”，這是閱讀規律使然。可惜的是我們有不少老師仍然忽視這種學生與文本之間的對話，也造成了許多“無根”、“無心”的“淺閱讀”。

如學生在讀《船長》一課時，提出：“文中‘人們感到有個偉大的靈魂出現在他們的上空’，這個偉大的靈魂應該指的是船長哈爾威，為什么把一個活生生的人稱為靈魂呢？而且是偉大的靈魂呢？”面對學生突如其來的提問，老師顯然沒有防備，因此匆匆的回復學生，這個靈魂就是指的一種精神。其實，這樣的疑問正是學生在走向文本的過程中閃現的朦朧火花，這時候，教師要及時抓住這個契機，引導學生思考：“是啊，你從哈爾威的言行中覺得他是一位怎樣的船長？”一個自然的追問，就是為學生搭設了一座走向文本的橋梁，既化解了理解的難點，又引領學生走進了文本意義。

又如在《哲學家的最后一課》的教學中，一位學生覺得哲學家的三位學生提出的鏟子鏟、火燒、撒石灰的除草方法也是可以的，為什么課文中卻說：“要想根除曠野中的雜草，方法只有一種，那就是在上面種上莊稼。”這是學生未及深思才造成的困惑，教師沒有置之不理，回避問題，也沒有倉促應對，草草了事，而是抓住學生看似矛盾的地方因勢利導，引導學生把三位學生的方法與哲學家的方法作比較，讓學生在層層深入，自讀自悟中發現、生成文本意義。

誤區三：錯估學生實際，拔苗助長的個性化的理解

由于我們的學生還是一個不成熟的讀者，他們的知識、經驗、認識與許多課文的文本意義還存在著差距，因此學生對閱讀中的感受、體驗常常處于淺嘗輒止或朦朦朧朧的“淺閱讀”狀態。教師源于應試等方面的壓力往往一廂情愿的把自己的“深入”解讀后的感悟告訴學生，這樣表面上看是完成了本課的教學目標，實際上卻是犯了一個古老的“拔苗助長”的錯誤。

《小猴子下山》一課，講小猴子先掰玉米，繼而棄玉米而摘桃子，棄桃子而摘西瓜，棄西瓜而追小兔，終于雙手空空，一事無成。這個故事告訴孩子們，做事要有恒心，方能成功，不能三心二意，朝三暮四。對此，學生是容易理解的。但有的教師偏偏要讓學生從所謂“經濟效益”的角度來談對這件事的看法，于是學生就順著老師的意思想，玉米、桃子、西瓜、小兔不是一個比一個值錢嗎，因而小猴子這樣做就成了有經濟頭腦了，對于低年級的孩子這樣去解讀教材真得有意義嗎？

一位教師在教學《林沖棒打洪教頭》時，為了顯示對教材解讀的多元與“深度”，在學生一致認為洪教頭“無禮、傲慢”之后，突然拋出“有沒有人發現了洪教頭的優點？”有許多學生為了迎合教師的心理，也為了不使課堂太尷尬，居然說，洪教頭“敢說敢做，勇于與別人比試。”這位老師得寸進尺又問道：“有沒有人發現林沖的缺點？”學生丈二和尚摸不著頭腦，他馬上引經據典從“武俠”的角度重新闡釋了人物的性格。全班學生估計僅有數人可以理解，其他學生都迷茫著直到下課。

以上的例子看似“深刻”的解讀，實際上是越俎代庖，教師重視了對文本的解讀，但是忽視了對學生的“解讀”。我們的一切教學手段都要圍繞“學生的發展”做文章。漠視學生的認知規律，學習需求，一味地以自己的解讀“深度”誘導學生，這樣的個性化要不得。

從傳統的“異口同聲”到如今的“七嘴八舌”。正印證了我們的課改新呼喚“一切為了學生的發展”。筆者以為學生的發展方向一定是“多元”的。閱讀教學的“個性化”是符合這個目標的。至于出現的一些誤區和偏差，很多是教師指導方面出現的謬誤。不管怎樣，“多元”發展，是歷史的必然，是形成學生現代人格的必由之路。真心希望“個性化閱讀”在廣大教師的引領下早日走出誤區，真正把“珍視學生在閱讀中的獨特體驗”這一新課程理念落在實處，真正處理好課文的價值取向和學生的獨特體驗這兩者的關系，讓我們的學生在教師理解尊重的目光中，在教師智慧性的引導下，學會認真讀書，學會交流對話，學會傾聽接納，學會建構和提升自己的認識。走出誤區，讓個性化閱讀的旗幟真正在課堂上飄揚。

作者單位：（江蘇省邳州市明德實驗小學）