結構化 創生“活動場”效應
——例談閱讀教學中“學的活動”結構化建構的范式

浙江　單志明

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結構化 創生“活動場”效應
——例談閱讀教學中“學的活動”結構化建構的范式

浙江單志明

【摘要】本文圍繞結構化的促成要素，以三個課例中“學的活動”設計，例談促進“學的活動”結構化的目標指向與具體策略，提出三種建構的范式：基于文本秘妙，指向閱讀能力的提高；基于話題建構，指向語言實踐的展開；基于支架搭建，指向方法習得的過程。

【關鍵詞】結構化指向范式

目前，“學的活動”開始在語文課堂上受到重視，但有效性卻不容樂觀，主要有以下表現：其一，活動就是老師問學生答，問得多答得熱鬧就有活動氣氛；其二，活動就是學生質疑，質疑就是主動學習，甚至將其強化為“問題式活動”；其三，認為活動就是互動討論，有課必討論，甚至將其固化為“討論式活動”。究其根源，以上現象均不知為何“活動”，不明確其蘊含的三維目標，存在為“活動”而“活動”的傾向，片面追求“熱鬧”場面，甚至是“表演”“作秀”。花架子的活動于有效教學、于師生發展都是不利的，是要不得的。為此，從“熱鬧型課堂”轉型為“有效性學習”，需要提升“學的活動”的含金量。

一般來說，閱讀課堂的一節課大致安排兩至三個“學的活動”，每個活動10至15分鐘，如何在這有限的時間內，使學生的學相對豐富、相對多樣、相對完整？這就關系到“學的活動”含金量的關鍵——結構化。以狹義的一節課為論，“學的活動”結構化是指圍繞教學目標將教學過程分割為幾個相互關聯的活動板塊，并依照明確的學習建議展開每個板塊的學習活動，有效地實現個性化學習與群體學習的資源整合，創生“活動場”的效應。從中，我們也可提煉出兩點促成要素：其一，明確的學習建議，為活動的展開正確引航。其二，充分的過程展開，從橫向來看學生們的理解相互促發、交流，從縱向來看生成性的經驗在學習的流程中不斷遞升、豐富。筆者試以《釣魚的啟示》、《鹿和狼的故事》、《半截蠟燭》為例，談談促進“學的活動”結構化的目標指向與具體策略。

一、指向閱讀能力：基于文本秘妙的“學的活動”

從語言的角度看，文本秘妙就是隱藏在話語背后的語言創造和價值。閱讀教學雖然具有積累語言、學習表達等多種功能，但它的核心任務是培養學生的閱讀能力。閱讀教學的目的不是讀懂“這一篇”課文，而是通過一篇篇課文的閱讀，掌握閱讀方法和策略，形成獨立閱讀能力，最終實現“不教自能讀書”。因此，指向閱讀能力提升的“學的活動”，有利于充分展現學習的過程，是實現從“教過”到“學會”的最佳途徑。

維度一：文本類型的范例價值

《釣魚的啟示》不僅講述了一個故事，更包含著深刻的啟示，這是一篇典型的“啟示類文章”，與本單元的主題“生活中的啟示”相得益彰。這也是學生第一次接觸此類文章，如果忽視了這一文本秘妙，單純以故事教故事，顯然在教學內容的選擇上有失偏頗，對學生閱讀能力的提升必無太大裨益。可從該文本范例價值的角度設計“學的活動”：

1.圍繞“釣魚——放魚”的提示，想想課文講了一件什么事情？

2.圍繞“啟示”，作者又表達了什么呢？

3.借助圖示，運用“故事+啟示”的方法說說課文的主要內容，小組評價。

圍繞“如何讀啟示類文章？”來設計“學的活動”，把單篇教學的意義放大了，課文本身僅成了學習活動的載體，學生所實踐的更是一種能力。教課文，更是為了教閱讀。

維度二：文本內涵的思辨價值

《釣魚的啟示》中故事部分的敘述以父子的對話為主，雙方的不同觀點表達清晰而理由充分。如果將兩者的觀點與理由梳理出來，學生的思維就會受到最大程度的鍛煉——思辨。所謂思辨，指思考與辨析，是一種抽象思維的能力，對于發展學生思維的深刻性、全面性與條理性具有重要意義。抓住父子對話中的“留”與“放”，就可以展開一次思辨型“學的活動”：

1.細讀課文，發現“留”與“放”分別有哪些理由，用簡練的語言概括出來。

2.小組交流成員羅列的理由，并根據理由在《難度傾向表》中確定“留”與“放”的傾向程度，數字越大表示傾向的程度越深。

在這樣的活動中，教師很閑，學生很忙，忙著為自己的觀點尋找充分的理由，忙著把自己的理據整合起來，還忙著思辨別人的觀點。恰恰是這般忙碌，學得以充分、飽滿。

維度三：文本寫法的遷移價值

《釣魚的啟示》將一件三十幾年前的事情描寫得極其動人，正如作者所言“給我留下了永久的回憶和終生的啟示”，從“以讀學寫”的意義來說，模仿借鑒“如何寫一件難忘的事情”是很有價值的。而本文最重要的表達方式就是心理描寫與景物襯托，如何統整在一個“學的活動”中，使“教學內容相對集中而使學生學得相對有效”呢？

1.默讀課文，用適當的詞語來概括“我”的心情變化。

2.擺一擺表示“我”心情的詞卡，以表現變化的過程，你會怎么擺？請說明理由。

3.文中很多環境描寫也從側面烘托出了“我”的心理變化，你能找出來嗎？

從閱讀到習作的指導，沒有教師的理性說教，如此直觀，大大降低了遷移運用的難度。此時的“學”變成了一種發現的過程，發現未曾知曉的、意外之外的表達秘妙，自然會有驚喜，會有收獲。

縱觀本課閱讀教學的三個“學的活動”，遵循學生的閱讀心理，引導學生掌握語文學習的方法，形成了有機整合的結構化，建構了指向閱讀能力的活動范式。

切入點：文本語用

結構層：整體解構“如何讀啟示類文章？”——理解思辨“如何看思辨性問題”——聚焦表達“如何寫難忘的事”

場效應：始終緊扣文本表達上的特色與效用，形成“活動場”的磁性，逐步切入、深入、細入，使學習空間、語境空間、心理空間三者合一，和諧開放互為作用，煉就了學生的閱讀能力。

二、指向語言實踐：基于話題建構的“學的活動”

新課標明確了語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語言實踐。一般來說，一次有效的語言實踐，就需要一個富有張力的閱讀話題來激活。只有堅持話題建構“活”的方針，學的活動才能做好“動”的文章，力求實現“活動場”的參與程度高、思維程度深、探究空間大、創意機會多、實踐受益廣。

維度一：學生的學習興趣點

高年級學生對《鹿和狼的故事》諸類科普文充滿天生的好奇心。可是最尷尬的是，學生一讀而過，讀得懂卻說不清道不明。于是，就需要一個表達的話題，既能喚起表達的欲望，又能整合關鍵的信息。筆者曾以《新聞調查》欄目為背景，巧設話題復述故事，達到“把握文本故事大意”的學習目標。

1.洞察數據：聯系課文，讀懂《凱巴伯森林狼群數量統計表》中關鍵數據的含義。

2.角色扮演：如果你是一名新聞播放員，你會如何向觀眾介紹狼群數量的變化呢？

3.小組評議：誰的新聞播放條理最清楚，表達最準確？

上述模擬情境有以下優點：其一，營造了氛圍，讓學生有話想說；其二，提供了載體，讓學生有話可說；其三，表明了要求，讓學生有話好說。一個好的閱讀話題，應該為“活動場”的產生發揮這樣的作用。

維度二：學生的語言增長點

《鹿和狼的故事》在表達上的嚴謹是極大特色，如第7段就采用正反辯證的方式將鹿群銳減的原因論述得滴水不漏。其實，語言上的任何增長，需要思維的高度參與，也就是說，語言與思維的同構共生是一個動態的生成過程，這也是語言實踐的基本規則。

1.默讀了解從最初的“滅狼護鹿”，到最后的“鹿群銳減”，中間發生了什么？

2.從文中提取簡練的關鍵詞，填入到漩渦圖中

3.小組交流介紹自己填寫的圖示，補充修改

借助漩渦式的思維導圖，既形象可觀，又生動可感。最主要的是，在這樣的活動中，學生的認識與表達、語言與思維融為一體。學生閱讀文本的過程不再是簡單的復制，而是在語言的提煉與擇優中，得到了思維的創生。

維度三：學生的理解疑難點

導致鹿群銳減的罪魁禍首到底是誰？讀完課文，學生們會有一個明確而統一的判斷嗎？顯而易見，沒有。這受限于學生思維尚處于感性形象水平。這時，教師應該珍視學生獨特的感悟，而不應該以標準化解讀去統一學生的理解。把閱讀、領會、體味、推論還給學生，讓學生親歷閱讀過程，讓活動因“疑”而“動”。

1.導致鹿群銳減的罪魁禍首到底是誰？請默讀第7-9段，劃出關鍵句子

2.如果將所有可能的元兇，按照罪責大小依次排列，該怎樣排列？說明你的理由。

3.再讀第7-9段，從作者表達的順序中發現罪魁禍首的真正原因，并領悟說理中層層遞進的表達效果。

學生會的，我們不教；學生不會的，我們告訴他；而學生似懂非懂、似會非會的地方，恰恰是最重要的學習內容。上述的學生疑難點，不討論不明，不分辨不清，通過“思考——比較——反思”的學習活動，使閱讀由淺入深，更富有層次，這樣的語言實踐才能謂之為“探究”。

縱觀本課閱讀教學的三個“學的活動”，確定以“學”為出發點的“學情視角”，使學生的學習內容活動化和結構化，重構課堂教學的“促學”系統，建構了指向語言實踐的活動范式。

切入點：學生學情

結構層：以興趣點激活內驅力——以增長點提高內驅力——以疑難點滿足內驅力

場效應：以學情視角觀照學習活動，進行話題建構的設計與實施，有力扭轉了教師“教”有結構而學生“學”處于“無結構”的現象。這樣的“活動場”就像一個漩渦，學生在不知不覺中被卷入、被吸引，激發了探究熱情。

三、指向過程方法：基于支架搭建的“學的活動”

“學的活動”具有累積性和動態生成性特點，這一過程不是“既成事物的集合體，而是過程的集合體”。因此，為學的活動搭建支架，把學習的時間與實踐的機會交給學生，使教學空間成為學生發展的“活動場”，呈現出其適用性和有效性，以滿足學生的需要。這種支架式教學，旨在為學生建構對知識的理解提供一種框架，把復雜的學習任務加以分解，以便于把學生的理解逐步引向深入。

維度一：支架的適切性

《半截蠟燭》是一篇劇本，其獨特氣質和其他文體有很多不同。通過學習活動，希望學生覺得劇本很好玩，很有趣，讀劇本，很容易，很吸引人。因此，把劇本玩轉起來，是對文本學習過程和教學方式的最好詮釋，其中最緊要的便是讓學生角色扮演試一試，體驗感受劇情的驚險曲折，以切身的感受發現劇本的魅力。

1.小組成員分別扮演伯諾德夫人、杰克、杰奎琳、德國軍官。把握舞臺說明，讀好角色間的對話。

對于車體，考慮其橫擺、沉浮和側滾三個自由度，并忽略空氣彈簧垂向與橫向剛度的耦合作用，則可根據式(1)列出其動力學方程為

2.小組評議，推選出一位最出色的扮演者，參加班級合演。

學生初次嘗試表演，雖顯幼稚，但興趣盎然。學習活動中，搭建的學習支架和文本的風格氣質是完全適切的，既能發揮出學生的參與積極性，讓學生成為體驗活動的主人，又很好地將一個靜態的文本轉化為動態的、可生成經驗的文本。

維度二：支架的過程性

在本課的閱讀提示中編者這樣說明劇本的特點：“劇本是通過人物的對話，推進情節發展，刻畫人物形象。”如此理性的定論，對于第一次接觸劇本的學生來說，顯然沒有說服力。如何讓學生發現劇本中文章線索、故事情節、人物形象三大關鍵元素，需要在學生已有的相關知識概念與要達到的目標之間建立過程性的學習支架。

1.閱讀劇本，感受當時的氣氛，合理巧妙地擺放各情節的詞條，更加直觀地體現情節發展的過程。

2.小組交流各組員的擺放方案，說明理由，并擇優推薦出一種最優方案。

學習活動中，學生擺出了臺階形、波浪形、漩渦性等等，個性化的解讀多元而豐富，比較深刻地表現了對劇情的理解。在此過程中，借助“擺一擺”“說一說”的支架，鼓勵學生出聲思考，所產生的經驗是基于個體思維特性的，是動態生成的。

維度三：支架的整體性

課文是一塊需要揉捏的面團，而學的活動是一種課堂的生態。人教版中僅此一篇劇本，又何以讓學生“一樹見一林”？將《半截蠟燭》劇本版與記敘文版在敘述方式、表達效果等方面進行比較，發現兩者間的不同，這是很關鍵的。如此對劇本進行揉，壓，抻，拉，就是激活這塊語言材料的本身活力。

1.閱讀兩個版本高潮部分的描寫，比較兩個版本在“刻畫人物形象”、“推進情節發展”等方面的不同之處，用關鍵詞記錄下來。如果有興趣，還可以用“＞”“=”“＜”的符號表示在某方面效果的大小關系。

2.小組內合理分工，完成記錄和匯報的任務。

比較閱讀是一種整體性的學習支架。比較沒有公式，沒有定式，告別理性的灌輸，多一些感性的體驗，多一些發現的過程，學生逐漸學會如何獨自進行學習，如何建構自己的閱讀經驗。這也正實現了學習支架的終極特點：支架是呈動態的、漸撤的。

縱觀本課閱讀教學的三個“學的活動”，充分利用學習支架的作用，在最近發展區內展開有效的師生互動，幫助學生從現有發展區步向潛在發展區。學習支架將情境、合作、對話等“學的活動”要素有效整合在一起，探索了指向過程方法的活動范式。

切入點：學的方法

結構層：適切性支架，融合視域——過程性支架，動態擴展——整體性支架，生成經驗

場效應：兒童的自我建構帶有一定的盲目性，支架所提供的方向與策略，使無形的思考行為，變得可模仿、可操控、可評價，以減少學生許多無謂的努力，使學生能以最適宜的速度、最明確的目標發展。

綜上所述，三個課例分別文本語用、學生學情、學的方法等切入點，提出了三種促進“學的活動”結構化建構的范式，這些范式都可以對應實施于一系列的課例教學中。當然，基于文本的不同類型與不同特質，還可以開發出更多的目標指向與具體策略。殊途同歸，結構化越合理，“學的活動”就展開得越充分，只有這樣，才能培育“活動場”的效應，才能實現課堂的整體增量。

參考文獻：

［1］王榮生.閱讀教學設計的要訣［M］.中國輕工業出版社，2014.

［2］語文活動式教學實驗課題組.語文活動式教學課例研究［M］.語文出版社，2010.

［3］肖家蕓.語文“活動式”教學［M］.安徽教育出版社，2005.

作者單位：（浙江省永嘉縣實驗小學）