幼兒園他編課程準入審查與創造性使用

南京師范大學教育科學學院 原晉霞

幼兒園他編課程準入審查與創造性使用

南京師范大學教育科學學院 原晉霞

課程是實現教育目標的媒介，幼兒園教育質量關鍵取決于課程的質量。根據課程開發的主體不同，幼兒園實際實施的課程既有本園教師自主設計的課程，簡稱自編課程，也有部分選自他人編制出版的課程，簡稱他編課程。在不同的幼兒園中，自編課程與他編課程的比例不同。需要指出的是，自編與他編僅是編寫主體的區分，并非有質量高低之別。自編課程不一定比他編課程好，一味追求原創是幼兒園課程建設的誤區；同樣，他編課程也不一定比自編課程好，由于我國并無幼兒園課程用書審定制度，當前幼兒園課程用書市場雖然版本繁多，質量卻參差不齊。學會選擇并用好他編課程應是我國幼兒園教師必備的專業能力。

一、他編課程的準入審查

一套他編課程可否進入幼兒園，應經過慎重科學的準入審查。一般可從以下方面進行準入審查：

（一）課程理念審查

古今中外，不同幼兒園課程方案之間最本質的區別是課程理念不同，課程目標、內容、手段及評價等方面的差異均因理念不同而致。因此，對他編課程的準入審查應首先評判其課程理念。在他編課程用書中，有關課程理念的陳述往往被放在具體活動方案之前的“導言”“序言”“概述”等之中，國外一些經典課程方案會通過一本或幾本書來詳細闡述其課程理念。課程使用者切不可拿到一套課程用書后直接跳過理念陳述部分，僅盯著具體的活動方案，而應反復閱讀、仔細品味他編課程的編制理念，以便做出理性的判斷和選擇。

對課程理念的審查，可考慮以下方面：（1）理念闡述的清晰度。編制者是否充分清晰地闡述了其編制課程的主要理念。缺少理念闡述或理念闡述不清的課程，往往不會是優質課程。（2）理念的正確性。課程理念是否與《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下分別簡稱《規程》《綱要》《指南》）所倡導的觀念一致。（3）理念的落實度。要檢視課程理念是否在課程具體活動方案中得到落實和體現。每套課程均包含很多活動，課程使用者可采取抽樣法，從課程方案中隨機選擇數個活動進行文本分析，以判斷課程理念的落實度。

（二）課程目標審查

幼兒園教育目標的實現仰賴于課程。評價幼兒園課程質量的優劣不能僅看其活動內容和形式是否豐富多樣，更重要的是看其能否有效實現教育目標。每套課程都應有清晰完整的目標體系，且目標體系應符合國家對幼兒園教育的要求和對3～6歲兒童身心全面健康發展的期待。目標體系是課程編制的導引，也是課程準入審查的重要方面。

對課程目標的審查，可考慮以下方面：（1）目標體系的有無。即編制者是否清晰呈現了該套課程的目標體系。當前，無目標體系呈現的課程用書占絕大多數。現行諸多他編課程均是在對課程理念進行闡述之后，緊跟著列出具體活動方案。課程編寫者未呈現目標體系，有兩種可能：其一，在編制課程時，編寫者確實沒有對目標體系的總體考慮，編寫較為隨意；其二，編寫者考慮過目標體系，但未在課程用書中加以呈現。缺少清晰的目標體系，易使教師在使用他編課程時“只見樹木，不見森林”，只能看到一個個具體的活動方案，而看不見課程的整體性和系統性；只關注活動內容本身，而忽略內容所服務的人的整體發展。（2）目標體系的全面性和適宜性。對于列有自定目標體系的課程方案，使用者可以《指南》為依據，結合《規程》和《綱要》中有關教育目標的陳述，審查該套課程自定目標體系的全面性和適宜性，即該套課程目標是否能涵蓋幼兒身心發展的所有方面及國家對幼兒園教育的期待。

（三）課程內容審查

由于幼兒的學習以直接經驗為主，主要通過直接感知、實際操作和親身體驗來獲得經驗，因此，我國沒有全國統一的幼兒園課程內容。課程內容是幼兒園課程方案中最具靈活性和多樣性的方面，對各地各園所擁有的課程資源具有很強的依賴性。同時，幼兒園課程內容又不限于直接經驗，《綱要》指出：教育活動內容“既適合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性；既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展；既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野。”因此，幼兒園課程內容應基于幼兒的直接經驗，又應超越幼兒的直接經驗，有助于拓展幼兒的經驗和視野，促進幼兒的長遠發展。

對課程內容的審查，可考慮以下方面：（1）與幼兒生活經驗的相關性。即課程內容是否符合本地的課程資源，是否與本園幼兒的生活經驗密切相關。遠離幼兒生活經驗的課程內容，往往不符合幼兒的興趣和需要，易導致小學化的現象產生。例如，對南方孩子進行雪的內容和對內陸孩子進行有關臺風的內容，都因活動內容遠離了幼兒的生活經驗，而不易引起幼兒的真正興趣和需要。（2）與幼兒發展水平的相宜性。即課程內容是否符合幼兒的學習水平，處于幼兒的最近發展區。超越或低于幼兒最近發展區的內容對于幼兒來說都不具有發展價值。例如，讓3歲的幼兒學習雙膝著地爬行的動作，讓5歲的幼兒學習拼音或進行100以內數的加減，都會讓課程低效或增加幼兒的挫敗感。（3）對幼兒直接經驗的拓展性。即課程內容是否包含與幼兒直接經驗相關的間接經驗。雖然幼兒的學習以直接經驗為主，但并不意味著幼兒只需獲得直接經驗，拓展和提升直接經驗是幼兒園課程的重要任務。例如，當幼兒通過跟知了的親密接觸，獲得了有關知了的直接經驗時，教師可以為幼兒提供相關圖書、繪本，幫助其獲得相關的科學知識；可以為幼兒提供相關的藝術作品，提升和拓展其藝術表達表現的經驗。只有學習與直接經驗緊密相關的間接經驗，幼兒才易于理解和接受。（4）目標指向性。即課程內容是否能有效實現目標，避免因課程超載或乏載，而導致幼兒發展失衡及教育目標落空。例如，擅長藝術的課程編制團隊所編制的課程易出現較多的藝術內容，而使其他課程缺失。（5）科學性。即課程內容本身是否正確，這是他編課程的基本質量要求。但當前一些他編課程中確實存在錯誤，對于此類課程，應該堅決摒棄。

（四）課程實施過程方案審查

《綱要》指出：“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。”《指南》指出幼兒的學習主要在游戲和日常生活中進行，直接感知、實際操作和親身體驗是幼兒的主要學習方式。幼兒園教育與中小學教育不同，幼兒在園一日生活各項活動均是課程實施的途徑。因此，生活活動、游戲活動、教學活動和親子活動等各類活動方案皆應是課程方案的有機組成部分。同時，根據以學定教的思路，幼兒園課程實施過程設計應依據幼兒的學習方式而定。此外，課程實施過程也是中外經典課程理念和具體課程方案之間差異性最集中的體現。

對課程實施過程方案的審查，可考慮以下方面：（1）活動類型的多樣性。即教學活動、游戲活動、生活活動、園外考察、家園合作等是否均是課程實施的重要途徑。（2）與幼兒學習特點的相符性。即活動過程是否支持幼兒的主動學習，是否符合幼兒在特定內容領域的學習特點等。（3）活動目標的指向性。即審視活動過程方案時，不能就過程而論過程，而應依據活動目標，審視活動環節設計的針對性和有效性。（4）與課程理念的相符性。即活動過程設計能否充分體現課程理念。例如，強調培養幼兒創造性的課程一般會選擇區域活動作為主要課程實施途徑，強調培養幼兒問題解決能力的課程一般會將方案教學作為主要課程實施方法。

（五）課程評價方案審查

幼兒園課程方案的編制不僅應關注教（學）什么和怎么教（學），也應提示課程使用者關注教（學）的實際過程及結果，根據活動過程中幼兒的反應及教（學）的結果來反思方案設計和活動過程的效果，以便課程使用者學會調整課程方案，更有質量地使用他編課程。

對課程評價方案的審查，可考慮以下方面：（1）評價方案的有無。當前，我國幼兒園課程用書中大都缺少評價部分，這易導致課程使用者照本宣科，不利于提升其課程反思能力及課程調適能力。（2）評價方案的適切性。即評價方案是否有效針對活動計劃，是否存在小學化的傾向等。

二、他編課程的創造性使用

幼兒園不存在普適性課程，沒有哪套課程可以完全適用于所有的幼兒園。《綱要》指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行。”因此，創造性地使用他編課程是幼兒教師的基本專業能力。

當前教師在使用他編課程時，存在碎片化和刻板化傾向。碎片化傾向表現在，教師往往無意了解或不能理解每套課程的核心理念及完整結構，使用時從各套課程中抽選出某些主題或活動方案加以拼湊形成自己的課程實施方案。碎片化地使用他編課程，不僅使他編課程原本完整的課程結構支離破碎，而且教師拼湊而成的新課程方案也是碎片化的，各個活動之間缺少有機聯系。由于幼兒身心發展具有整體性，幼兒園課程內容也具有結構性，因此，碎片化地使用他編課程，縱然可能使幼兒經歷的課程活動豐富多彩，但卻無法使課程目標全部實現。刻板化傾向表現在，一些教師不假思索地完全按照每套課程中的活動方案開展活動，毫不顧及幼兒的興趣、經驗和需要。筆者曾在一個班級蹲點做研究，一天突然看到教師進行“獨體字”的教學，驚訝之余向教師請教。教師拿起一本教材，翻到該活動方案所在頁，指著活動方案的目標及過程，告訴筆者書上就是這樣寫的。撇開本套教材的質量不論，僅就教師本人使用教材的態度而言也值得懷疑，這樣死用教材，即使是好的教材也會喪失價值。那么，教師究竟應該如何使用他編課程呢？

（一）應把握所選活動方案在整體課程結構中的位置銜接

幼兒的興趣需要、學習方式及各園所擁有課程資源的不同，決定了幼兒園課程內容的開放性和差異性，這是幼兒園課程與中小學課程的重要差別，是幼兒園課程的獨特性體現。但作為正規教育機構和國家基礎教育的重要組成部分，不同幼兒園的課程也應具有一致性和規定性的一面。即無論幼兒園課程內容及活動形式等多么不同，所有幼兒園的課程均應能實現國家《規程》《綱要》和《指南》所規定的幼兒園教育目標、各領域課程目標和3～6歲兒童學習和發展的目標。這些目標的全面性、階段性和結構性決定了幼兒園課程活動之間相互銜接、互為補充的關系，各自均承擔著目標體系中某個（某些）目標實現的價值，活動之和應能實現所有的目標。因此，教師在選用他編課程中的活動方案時，應考慮該活動對幼兒身心發展的價值屬于幼兒身心發展整體結構中的哪個方面，同時應考慮該活動內容屬于哪個領域中哪類內容，應避免課程決策“跟著感覺走”的盲目狀態，避免因為課程內容的碎片化和孤島化而影響幼兒身心的均衡發展。

（二）應根據園情班情靈活處理他編課程中的活動方案

對于他編課程，教師可以根據本園本班幼兒的實際情況，靈活調整目標、內容和實施途徑等。教師處理他編課程活動方案的策略包括：（1）舍棄。對于不適合本地本園本班幼兒實際情況的活動，教師可以果斷舍棄。（2）改編。對于設計意圖佳，但與本園課程資源不符的活動，教師可以替換課程資源，改編活動內容。對于活動目標高于或低于本班幼兒實際情況的活動，教師可以調整活動目標，并相應地修改活動過程。對于他編課程活動方案，如果教師有更絕妙的設計，也可對活動方案進行豐富、簡化或調整。（3）在活動過程中加以調整。即便活動前教師已對他編課程進行了修訂，在活動過程中教師依然應根據幼兒的真實表現適時調整他編活動方案。

（三）把握或創造使用他編課程的時機

教師在使用他編課程時，除了要選擇或改編適宜的活動方案，活動開展的時機亦十分重要。幼兒是否愿意學習教師安排的內容，關鍵看教師是否在合適的時機安排了合適的內容，時機不當或內容不符合意愿，幼兒都不會積極參與。例如教師希望幼兒知道保護牙齒的重要性并學會如何保護牙齒，如果該內容是在毫無鋪墊或啟發的情況下進行，幼兒會當作無意義的內容而被動學習。幼兒愿意學習的內容既可能是幼兒自發感興趣的內容，也可能是教師引發幼兒感興趣的內容，自發興趣和引發興趣本身并無優劣之分，關鍵是幼兒的確對所學的內容感興趣。仍以保護牙齒的活動為例，保護牙齒的活動既可以安排在幼兒對齲齒的偶發興趣之時，也可以安排在體檢后教師發現班級患齲齒人數增多，進而引發幼兒對牙齒健康的關注時，重要的是幼兒的確想知道人為什么會患齲齒，該如何保護牙齒，所學內容對于解決幼兒自身關心的問題有意義。

有時課程實施的時機會自然出現，這需要教師敏感地捕捉，然后從他編課程中選擇可以呼應幼兒興趣和需要的活動進行。有時，一些活動的確很有價值，卻找不到實施的良機，這就需要教師主動創設情境，以激起幼兒的興趣和需要。例如陳鶴琴先生當年在鼓樓幼稚園進行課程試驗時，想讓幼兒認識雞，他并沒有突然開始有關雞的活動，而是讓他的兒子陳一鳴先抱了一只雞到幼兒園，當孩子們注意到雞，并自發地觀察和談論他們對雞的發現及疑問一段時間后，陳先生才開始進行有關雞的活動內容。正如論語中提出的教學原則“不憤不啟，不悱不發”，這一原則在幼兒園課程實施中同樣適用，幼兒園課程實施也應把握火候。

本文系全國教育科學“十二五”規劃教育部青年專項課題“幼兒園教育質量保障體系構建研究”（EHA110354）的研究成果之一。