幼兒園文化建設：園本教研的推動力

張文娟

(淄博師范高等專科學校 學前教育學院，山東 淄博 255130)

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幼兒園文化建設：園本教研的推動力

張文娟

(淄博師范高等專科學校 學前教育學院，山東 淄博 255130)

幼兒園文化是園本教研開展的土壤，幼兒園文化推動園本教研的開展，園本教研的開展會帶有幼兒園文化的痕跡。為此，幼兒園文化的建設應該做到：立足幼兒園的自身特點、形成共享的價值觀念；構建學習型的文化、提升幼兒教師的園本教研能力；營造合作性的文化、豐富園本教研形式，促進園本課程可持續的發展。

幼兒園文化；園本教研；價值觀；合作

園本教研是以幼兒園為研究主陣地，以幼兒園教師為主體，對幼兒園中的保教問題進行診斷、分析、研究、實踐，從而促進幼兒園的健康持續發展、提高教師的專業化水平。這是“為了幼兒園、在幼兒園中和基于幼兒園”的研究，是一種將幼兒園實踐活動與研究活動密切結合在一起的研究，是切合幼兒園一線教師的研究，因此得到了幼兒園教師的高度關注。但是現實中，對園本教研的研究仍然過多地關注技術層面的問題，卻忽視了幼兒園文化對園本教研開展的影響。“‘做有文化的教育’，這對于當下價值被抽空的學校教育而言，是一種積極的訴求。”[1]同樣，在開展園本教研的具體實踐中，我們也應該關注幼兒園文化的力量。

一、幼兒園文化：推動園本教研的開展

上世紀朱光烈先生在其《知識就是力量嗎》一文中，提出了“文化就是力量”的時代性命題。的確，文化的力量是無形的，具有“隨風潛入夜，潤物細無聲”的功效。但文化又是能夠感覺到的，它通過改變人的思想和價值觀念，調整人的行為，指引著人發展的方向。

“真正積極向上的幼兒園文化是一所幼兒園的精髓和靈魂，是一種由各要素有機結合、 渾然一體形成的濃郁的育人氛圍，是一種教育場。”[2]幼兒園是有目的、有計劃、有組織地對幼兒進行保育和教育的組織機構，幼兒園文化具有理性和自覺性的特點，具有引領和導向的功能，指引著保教活動的開展。幼兒園文化不是獨立存在的，必須與幼兒園的日常工作、保教活動相互融合，才能體現出教育的認同。

幼兒園文化與園本教研之間具有密切的關系。一方面，幼兒園文化是園本教研開展的土壤，幼兒園文化能夠推動園本教研的開展，為園本教研的開展提供方向與規則。缺少幼兒園文化滲透的園本教研，將是空洞而蒼白的。另一方面，園本教研的開展也會帶有幼兒園文化的痕跡，園本教研活動的整個過程，從教研理念、組織形式、教研原則、教師主體地位的確定等都蘊含著豐富的文化因素。當然，教師開展園本教研的過程，也是建構、積淀幼兒園文化的過程，并體現了教師是創造文化主體的理念。

二、幼兒園文化建設：提高園本教研的質量

幼兒園文化是一種軟約束性的文化。為了彰顯幼兒園文化的教育性，發揮幼兒園文化對園本教研的引領推動作用，在建設時應做到：

(一)立足幼兒園的自身特點，形成共享的價值觀念

“任何成功的園本文化建設首先是價值觀的選擇”。[2]幼兒園文化的核心是幼兒園的價值觀。幼兒園的價值觀是幼兒園全體成員對幼兒園客觀事物與人是否具有價值以及價值大小的認識，是幼兒園精神文化的集中表現，是幼兒園一切行為的內在靈魂和邏輯起點。它反映了什么是最重要的、最值得做的，是一種無形的隱性力量。這一力量支配著自己的行為，能夠使身處其中的人自覺不自覺地調整、規范自己的行為，從而將自己的個人價值觀與幼兒園的共同價值觀統一起來。

現實中，如果一所幼兒園的價值觀是“促進幼兒的全面發展”， 那么開展園本教研的一個很重要的目的也是促進幼兒的發展。也就是說，無論開展什么園本教研，都不會偏離《綱要》《3-6歲兒童學習與發展指南》提出的教育目標、內容要求、組織實施等，教研的內容上會涉及到幼兒的體、智、德、美諸方面，在做法上會根據幼兒的年齡特點，體現內容的生活化、綜合化、經驗化的特點，突出游戲對于幼兒發展的重要價值，讓幼兒在探究、操作、體驗、交往、表達去感受和表現世界及自己的內心、獲得新經驗。 “只有經由‘千錘百煉’的、經典的教育內容，才有可能和應該出現在幼兒園課程中，因為這些教育內容才會給予幼兒以‘真、善、美’的體驗，才會對幼兒的發展和成長有益，才是對社會、家庭和幼兒負責。”[3]在園本教研的關注點方面，不僅要考慮到本園幼兒的知識經驗和興趣，還要考慮內容本身的價值；不僅關注幼兒“要做些什么”，還要關注“如何去做”，構建有利于促進幼兒自主學習、有利于形成良好師幼互動的教育組織形式和教學策略，目的是構建高質量的幼兒園課程、開展高質量的教育活動，更好地促進幼兒全面和諧的發展。

反之，如果幼兒園文化的價值觀是以“盈利”為目的，那么幼兒園開展園本教研的內容自然會圍繞著開設哪些類型的所謂“特色”課程班來收取更高的費用，不會考慮添置新的多樣化的教具、玩具材料、圖書資料，讓幼兒在與客觀事物相互作用中、在行動中、操作中獲得經驗，從而影響幼兒游戲開展的豐富性，影響幼兒創造性、社會性等全面發展。

此外，如果一個幼兒園喜歡緊追教育潮流人云亦云，價值觀念不明確的話，園本教研的過程中也會盲目模仿其他幼兒園的做法，而不考慮幼兒園自身的實際和自己的教師群體，無疑將會迷失方向，最終造成人力、物力的浪費。比如外出參觀學習了一些幼兒園的環境創設、開展自主游戲的一些做法后，我們就需要深入分析他們這樣做的背后理念是什么、為什么這樣做、理論依據是什么，然后結合本幼兒園的實際，思考應該借鑒什么，怎樣做才能體現其中的價值，而不是全盤模仿。園本教研具有獨特性、針對性、切適性的特征，其建設的根基是幼兒園自身實際，這樣的教研才是最具幼兒園特色、最能有效地促進本園教師和幼兒發展的。說到底，“以園為本”的前提實際上是以幼兒為本、以幼兒教師為本、以幼兒園為本，每個幼兒園的環境條件、發展歷史、教師群體不同，幼兒園的文化自然也會不同，如果忽視本幼兒園的實際狀況，這樣的教研是毫無意義可言的。

(二)構建學習型的文化，提升幼兒教師的教研能力

幼兒教師是最了解本園本班幼兒的發展狀況和興趣需要的，提出的建議是適宜的、可行的，因此，幼兒教師是開展園本教研的主體。園本教研過程中，需要給予教師更多參與教研的權力，讓教師有意識、全方位地參與到園本教研過程中，成為教研問題的提出者、教研目標的制定者、教研過程中的主體者，教研效果的評價者。當前，在幼兒園開展園本教研的過程中，也存在著一些問題：如有的幼兒園將園本教研的形式定位在讀雜志、讀報告層面上，學習其他幼兒園的做法，并簡單照搬移植過來；有的幼兒園是園長的“一言堂”，教師被動地傾聽與接受；有的幼兒園教研隨意性強，沒有制訂教研制度；有的幼兒園僅僅局限在對教學活動的教研方面，卻忽視了游戲活動、生活活動的教研等等；有的教研僅僅是個人經驗的總結，卻不能從高層次的角度來分析探討教育工作的開展；有的教師發現不了研究的課題；有的教師抓不住問題的本質進行深入剖析；有的教師不能在思辨中進行提煉；有的教師不能科學地把握研究方法，加之理論水平偏低，導致研究結論不夠科學等等。這些現象的存在，無疑將會影響園本教研的質量。

實際上，園本教研涉及到了許多需要學習的內容。比如教研目標的確定、教研內容的選擇、主持人的素質、教研問題的確定、問題解決的有效策略、教研效果的評價等。這些都需要教師有很高的專業知識，需要幼兒教師培養并形成較強的教研意識和能力。因此，我們需要營造并建設學習型的文化氛圍，目的是讓每一位教師都把握住當前幼兒教育的發展狀況，掌握科學的教研方法，學習并內化先進的教育理念，培養他們的教研意識，提高園本教研的科學性和有效性。當然，在這個學習文化場中，幼兒教師需要建立“學習共同體”，從單個個體的學習擴展到群體的學習，在相互學習、借鑒、影響中，不斷提升專業能力，實現專業上的自我超越和共同成長。

當前很多幼兒教師專業素質偏低已成為一個不爭的事實。筆者認為，學習型文化的建設中，需要重視對幼兒教師的培訓。培訓是一個由外而內的學習過程。有針對性地進行培訓主要是引導幼兒教師掌握一定的教研理論，了解開展園本教研的意義和價值、規律及方法，學會如何選擇、確定園本教研內容，掌握先進的教育理念和最新的專業知識，提高專業能力。培訓需要突出實用性、多樣化、全面化、綜合化的特點，以本園實際和教師的需求為出發點、以開展高質量的保教活動為落腳點，根據不同層次、不同水平的教師的具體需求提供合理的培訓課程，有針對性地開展團隊研討、案例分析、專家引領、學術交流、親身實踐等靈活多樣的研究方式，理性地診斷出現的問題，制定出解決問題的最佳方案與措施，使不同的教師通過培訓能夠各得其所、學以致用。

“提高教師的素質一定要做扎實細致的工作，不能搞群眾運動。教師素質提升不是簡單練習的結果，而是不斷思考的結果，是理論與實踐緊密結合的結果”。[4]“學而不思則惘，思而不學則怠”，其中，注意培養教師的反思能力是非常重要的。幼兒教師的反思是對自我行為表現進行解析和調整，是實踐同理論的對話，具有自省性、反觀性、研究性的特點，能夠有效地提高自身的專業發展。幼兒教師在開展園本教研的確定、實施與評價過程中，應該經常反思教研目標是否適合幼兒的身心發展特點，是否關注幼兒之間的個體差異；反思教研內容是否考慮到幼兒已有的知識和經驗，是否切合幼兒的興趣和需要，同時又有利于幼兒的發展；反思教研組織形式和教學策略是否有利于調動幼兒的積極性，是否有利于幼兒的自主探索，是否考慮到師幼互動；反思評價體系是否科學，是否符合本園、本班的實際等等。幼兒教師要善于發現園本教研中的各種典型事件，挖掘有價值的教育問題，經常與自我展開對話、與團隊展開對話，經常進行自我反思、集體反思，使反思成為幼兒教師的一種日常的自覺行為，進而做一名有思想的教師。

(三)營造合作型文化，豐富園本教研形式

進行園本教研，解決幼兒園或班級中帶有全局性的、發展性的問題或熱點問題，僅僅靠個人力量是無法做到的。取而代之的是必須采取有效措施調動各方面研究力量，構建以本園人員為主體，有社會多方面人員支持和參與的研究共同體。也就是說，它需要的是集體合作。

一是幼兒教師與大學教師合作的研究共同體。園本研究的主體是幼兒園的一線教師，但由于其自身在觀念、時間和能力等方面存在的限制，容易導致認識膚淺、理論引領高度不夠的現象，研究缺乏較強的科學性。所以，對于幼兒教師來說，實踐中最需要的是專家對他們的理論指導，也可以說，專業引領是園本教研得以深化發展的重要支撐。工作中，可以適時邀請高校從事學前教育專業的專家深入幼兒園的生活，與幼兒教師結成研究共同體。一方面通過采取學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導、座談等方式進行專業引領，另一方面與幼兒教師一起開展教研的過程中，使幼兒教師掌握新的專業知識，從而建構新的認知結構。

二是幼兒教師與教研員合作的研究共同體。在園本教研中，幼兒園是一個研究的實體、一個學習化的組織，教師是一個有批判意識的、自覺的行動者，它同樣也離不開各區縣學前教育專業教研員對幼兒園教師工作的指導。幼兒教師與教研員通過展開平等對話，一起對感性認識進行探討交流、分析研究，并上升到理性認識，這樣依靠集體智慧科學地解決個人遇到的困境，有利于新知識與新理念的不斷產生與創造。由于這種研究共同體具有聯系普遍、直接、靈活、廣泛等特點，提出的一些觀點做法貼近幼兒教師實際，容易“接地氣”，深受幼兒教師歡迎。

三是幼兒園教師合作的研究共同體。園本教研既是教師的一種研究方式，也是自己的生活方式。加強教師之間的專業切磋、協商和合作，在開展行動研究的過程中、在探討問題的過程中、在共同分享經驗的過程中，互相學習、相互借鑒，轉變教師單純的保教任務執行者的角色，而成為教育的思想者、研究者、實踐者和創新者，有利于生成教育智慧，共同承擔責任完成園本研究的任務。

園本教研的開展伴隨于幼兒園工作的整個過程，園本教研的開展是提高幼兒園教育質量的有效途徑。幼兒園文化是促進園本教研開展的力量，因此需要我們在探討開展園本教研的道路上，將幼兒園文化與園本教研緊密融合，實現園本教研開展的價值。

[1]張釋元,謝 翌,邱霞燕.學校文化建設：從“器物本位”到 “意義本位”[J].教育發展研究,2015,(6).

[2]白燕．文化特色是幼兒園品牌建設的基石[J].天津市教科院學報,2013,(2).

[3]朱家雄.幼兒園園本課程再議[J].教育導刊(幼兒教育),2006,(5).

[4] 虞永平．怎么看 怎么評 怎么干 ——學前教育質量問題需要三思而篤行[N] .中國教育報,2013-10-13.

(責任編輯：李靜)

Kindergarten culture is the soil of kindergarten-based teaching and research in that the former promotes the carrying out of the latter,while the latter shows the trace of the former. Therefore, the construction of kindergarten culture requires: the formation of shared values based on the characteristics of kindergartens; the building of a learning culture, the promotion of the teaching and research abilities of the kindergarten teachers; the creation of a collaborative culture, the enriching of the forms of kindergarten-based teaching and research, and the sustainable development of kindergarten curriculum.

kindergarten culture; kindergarten-based teaching and research; value; cooperation

2015-10-24

張文娟(1975-)，女，山東淄博人，淄博師范高等專科學校學前教育學院副教授，主要從事幼兒園教師專業化發展研究。

學前教育研究

G617

A

(2016)01-0016-03

注：本文為2014年山東省高校人文社科研究計劃項目“提升農村民辦幼兒園教育質量的策略研究”[J14WH78]、淄博師范高等專科學校2014年校級教學改革立項項目“多維度提升學前教育專業學生教學能力的探索與實踐”[14JG010]的階段性研究成果。