淺談如何解讀初中語文閱讀中的“文字密碼”

■天津市第四十三中學 任熠文

淺談如何解讀初中語文閱讀中的“文字密碼”

■天津市第四十三中學 任熠文

閱讀不光是為了理解文章表面的文字，還要讀懂作者和文章內人物的精神、情感與個性。那么，對作品的分析從哪里開始？在閱讀中要關注哪些才能抓住文本的精髓？

一、找準具有代表性的字詞，深挖掘，還原文本

在實際教學中，我嘗試“還原式”閱讀方法，收到很好成效。首先，選取一個詞語，從文學語言中“還原”出它本來的、原聲的或者字典里的規范的意義；其次，把它的原意和它在上下文也就是具體語境中的語義進行比較，找出其間的矛盾。在日常的語文閱讀教學中，我第一步先讓學生在文本中找出他們初讀文本時感覺比較“奇怪”的詞語，即感覺在此處使用“很不對勁”的詞語，圈點出來，然后運用“還原法”剖析該詞，從而解讀它所蘊含的文本中的“文字密碼”。

如，我在講授胡適先生《我的母親》這一課時，文章的開頭有這樣一句話：“小時不曾養成活潑游戲的習慣，無論在什么地方，我總是文縐縐的。所以家鄉老輩都說我‘像個先生樣子’，遂叫我‘穈先生’。”學生初讀時，圈畫出了“文縐縐”這個詞語，結合書下注釋，“文縐縐”是“形容人談吐、舉止文雅的樣子”，學生就生發疑惑了——這個詞語如果按照這個解釋顯然放在這里是不合適的。而這就是這個詞語在字典里規范的意義，那么按照“還原法”的第二步，就要結合具體語境理解該詞，最后，學生自己推敲出來這個詞語在這里可以反映出胡適小的時候身體比較弱，同時也說明胡適的母親在他小時候不讓他和其他小朋友一起玩。通過這樣的分析，學生就能夠在初讀文章時對文本形成一個主觀的、自我的、精確的認識。倘若粗略讀去，雖然文本的內容也很容易理解，卻無法挖掘得這樣深刻。

再如《藤野先生》這一課中，在魯迅寫到“匿名信事件”之后，寫到了這樣一句話：“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。”學生讀過文本之后會發現，“弱國”“低能兒”等詞語的規范釋義在這里使用得很不恰當，這是怎么回事呢？學生在掌握了“還原法”之后，在這句話上很自然地打了一個問號。結合具體語境和實際詞語的含義會發現這當中存在著很明顯的矛盾。這句話顯然不是魯迅自己內心中想說的，這不正是從日本人角度去寫的嗎？以日本人的角度去說自己的國人，魯迅又有怎樣的用意呢？很明顯，體現了對中國人人格的侮辱，對作者民族自尊心的打擊，為后文“看電影事件”及作者的棄醫從文做了鋪墊，同時也是文章中心的再一次深化。

文章是作者心緒的宣泄，而關鍵的字詞就是這次宣泄中最閃亮的迸發。抓住關鍵字詞好比找準了開門的鑰匙，為理解文本打開了一扇敞亮的大門。

二、注重文本關鍵修辭方法，精篩選，發散閱讀

閱讀一篇文章，想抓住文章的精髓，直中文章的中心，找關鍵詞是基本，其次是篩選出文本里關鍵的修辭詞語，為把握文本“推波助瀾”。

初中語文課本中常見的修辭有比喻、擬人、排比、反問等，學生找起來很容易，說起它們的作用也頗流利。但在日常教學中，學生卻往往忽略文本中的修辭方法，認為這不過是文章的“小作料”。就如同寫作文時，修辭可用可不用，用了不過是給文章增添幾分文采，不用也無所謂。我經常告訴學生，在閱讀文章時遇到修辭要圈點出來，不要一帶而過，多在這里停留一下，想一想這里為什么用到這個修辭。

《藤野先生》開頭第一段寫道：“花下也缺不了成群結隊的‘清國留學生’的速成班，頭頂上盤著大辮子，頂得學生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山。”學生有了平時閱讀圈點關鍵字詞的習慣，很自然地就能夠在旁邊寫上了“比喻”兩個字。接下來我就引導學生思考：作者在這里用到這個修辭有什么用意呢？僅僅是為了用修辭而用嗎，僅僅是為了給文章增添一些“作料”嗎？頭上盤著辮子，還戴一頂帽子，學生想到這樣的場景不禁笑了起來，我馬上問他們為什么笑。他們的回答是：“太夸張了，富士山多高啊，不可能。”那么好，又找到了一種修辭：夸張。樣子好看嗎？不好看。所以，這充分體現了作者對清國留學生的諷刺，在文章的第一段就能看出來魯迅對清國留學生的態度。倘若一帶而過，這一點也肯定不會剖析出來。

再如魯迅的《故鄉》，對楊二嫂的描寫中作者提到了“正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規”，學生很快就在這句話的旁邊寫上了“比喻”兩個字，基于平時的訓練，他們能夠很快思考：魯迅將楊二嫂比作細腳伶仃的圓規有什么樣的意蘊呢？

很明顯，一方面是體現出楊二嫂很瘦，另一方面聯系上下文可以看出楊二嫂二十年前和二十年后的變化——由原先的豆腐西施變成“細腳伶仃的圓規”。我進一步引導：為什么呢？學生恍然大悟：就像之前中年閏土的改變一樣，這里再次體現了農村經濟的衰敗，迫使如楊二嫂之類的人物生活窘迫，也說明了帝國主義入侵后，農村經濟衰敗波及之廣，影響之深遠。而得出這個結論的過程，我僅僅起到了一個引導的作用，中心的內容都是學生根據文本自己分析概括出來的。

諸如此類的例子比比皆是。學生往往會覺得讀一篇文章挺簡單，可一問到這篇文章的中心思想時卻又都抓耳撓腮，說不出個所以然。其實，抓住這些文本中的細枝末節，發散開來，往往可以成為分析文章中心內容的依據，據此，能很自然地總結出文章的中心思想。課內如此，課外閱讀亦然。圈點、勾畫關鍵的字詞，篩選出有用的修辭方法會對學生理解文本，提升閱讀能力起到事半功倍的效果。

三、關注描寫，細品味，深層領悟

詞、重要的修辭方法都是語文閱讀中必不可少的好幫手，而除此以外，幫助學生去解讀文本中深層的“文字密碼”還少不得對描寫的理解和把握。

初中閱讀中經常出現兩種描寫：景物描寫和人物描寫。這些描寫對襯托人物性格、心情，渲染文章氣氛或對文章的結構和情節發展能夠起到很大的作用。所以，要想正確地解讀文本，必須關注描寫。

1.通過品味景物描寫領悟文本深層含義。

例如，在《我的叔叔于勒》這一課中，文中前后出現了兩次景物描寫，一處是在若瑟夫一家即將去哲爾塞島旅行的時候，一處是在文章結尾。兩次景物描寫，同樣一片海，卻是完全不同的描寫。這當中體現了什么？小說中的景物描寫往往是人物內心的反映。雖然通過對文章的分析，我們可以得出菲利普夫婦的自私、冷酷、唯利是圖，但是通過這兩處景物描寫的鮮明對比，我們更能夠分析出一家人心情的前后變化，一方面體現了在于勒出現后菲利普夫婦急轉直下的心情，從而進一步證明了他們的冷酷和唯利是圖，另一方面也反映出了“我”心情的失落，是對叔叔的同情、對父母的不滿，不僅深刻揭示了“父母”的特點，同時也讓“我”的形象更加豐滿，和“父母”形成對比，又再一次諷刺了當時金錢至上的社會現狀。

2.通過品味人物描寫領悟文本深層含義。

例如，在《范進中舉》這一課中，其中心思想之一是揭示封建科舉制度對知識分子的毒害，之二是反應當時社會的世態炎涼。可是怎樣讓學生自己分析出來呢？

首先，我出示了一張表格，內容分別是胡屠戶和范進。我先讓學生找出胡屠戶在范進中舉前后的動作、語言、神態等描寫。學生很容易在文章中圈畫出相應的句子。如，胡屠戶在范進中舉前的動作描寫“腆著肚子”“啐了一口”，而在中舉之后“手早顫起來”“一路低著頭替他扯了幾十回”，將中舉前后胡屠戶的動作描寫找出后能明顯分析出胡屠戶趨炎附勢的媚態。而在經過對范進中舉前后語言描寫的分析（中舉前是“唯唯連聲”“岳父見教的是”，中舉之后是“晚生久仰老先生，只是無緣，不曾拜會”）后，學生幾乎可以異口同聲地說出“范進在中舉之后變得更加圓滑世故了”。由此可見，在一篇文章中，對作者鋪設的描寫的把握會對理解文本起到促進作用。

總之，“授人以魚，不如授人以漁”。教師不可能對每個知識點都進行詳細的講解。教師應該引導學生學會學習。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。在初中閱讀教學中，教師應指導學生扮演閱讀中的“福爾摩斯”，學會自己找證據，自己找線索，自己推敲出最后的答案。閱讀并不神秘，它是一個積累的過程，在初讀、細讀、精讀之后，抓住細枝末節，從字詞、修辭、描寫等方面入手，終會探得真相，也終會領悟語文閱讀背后的“文字密碼”。

（責任編輯韓大勇）