基于工作過程導向教學模式的構建與實施

閆鳳美，李建功，潘慶才，王世兵

（黃淮學院 a. 化學化工系；b. 電子科學與工程系，河南 駐馬店 463000）

基于工作過程導向教學模式的構建與實施

閆鳳美a，李建功b，潘慶才a，王世兵a

（黃淮學院 a. 化學化工系；b. 電子科學與工程系，河南 駐馬店 463000）

實施基于工作過程導向的教學模式，在課程的內容和結構上要將理論知識按工作過程重新序化，在教學過程中要突出學生的主體地位，要求教師在對企業實際工作任務進行歸納分析的基礎上，開發出具有工作過程性質的教學情境，然后運用靈活多變的教學方法、教學策略組織教學，并通過建立知能合一的考核評價機制，引導和督促學生有效提升職業能力、應用能力、創新能力。

教學模式；工作過程導向；職業能力；教學情境

隨著社會競爭的日益激烈和用人單位對人才能力要求的日趨提高，大學生實踐創新能力欠佳、社會服務水平不足等問題逐漸突出。為了提高高等教育服務區域經濟社會發展的能力和水平，國家教育部在《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》中明確提出要加強建設應用技術類高校，并要求試點高校的人才培養要“更好地對接職業崗位要求和職業發展需求”，這就要求我們必須進行與之相對應的教學模式改革。本文探幽發微，嘗試對高等教育傳統教學模式的局限性及其改革必要性進行述評，并結合我們在基于工作過程導向教學模式改革實踐中的體會，闡述該教學模式的構建思路和實施途徑，以期與同仁分享和商榷。

一、傳統教學模式的局限性

自美國學者喬伊斯和韋爾等人提出教學模式的概念以來，國內外廣泛開展了教學模式方面的研究。不同的教學模式均有各自的優點和不足。新中國成立以后，我國借鑒的是蘇聯的教育理論和經驗，因此，我們通常所謂的傳統教學模式是指以蘇聯教育家凱洛夫提出的“五環節教學法”為基礎的教學模式，它以教師系統傳授書本知識為主要特征。縱觀我國教育發展的歷程，傳統教學模式在特定的歷史時期確實發揮了很大作用，即使在對人才應用創新能力要求更為突出的今天，我們也不能完全否認傳統教學模式存在的價值，但同時我們也必須看到，傳統教學模式確實具有一定局限性，它已不能完全適應當前人才培養的要求。

（一） 單純注重知識傳授，導致價值取向錯位

傳統教學模式容易造成教師單純注重知識傳授而忽視學生積極性、主動性的發揮［1］，甚至把教學的價值取向定位在使學生快速掌握學科知識和取得輝煌成績上，從而忽視了學生實踐技能的訓練與提高，在一定程度上助長了高分低能現象。在傳統教學模式影響下，雖然各專業的培養方案對知識目標、能力目標、素質目標都有明確要求，但遺憾的是最能為學生提供真實體驗、提高學生實踐創新能力的實踐訓練環節往往不受教師和學生重視。

（二） 師生角色定位不準，導致教學策略乏力

師生角色的定位決定著教學策略的選擇。在傳統教學模式中，教師基本上代表著權威，以教師為主體的填鴨式、滿堂灌教學統治著課堂，學生處于被動的受教地位［2］。這導致學生在學習過程中不能充分發揮主動性、積極性與創造性，難以張揚個性。為了改善這種狀況，教育學家提出了“學為主體、教為主導”的教學理念，提倡使用啟發式教學、探究式教學等教學方法，欲使學生真正成為學習過程中知識的主動建構者，但是，由于師生信息不對等，學生主動意識差，交流互動渠道不暢，容易形成“不憤不啟，不悱不發”的尷尬教學局面［3］。

（三） 知識載體來源單一，導致教學內容陳舊

教學內容必須與人才培養目標和社會需求相匹配。但在傳統教學中，教材常被用作教學內容的唯一載體，且各高校普遍使用國家統編的規劃教材，培養的人才缺乏特色。同時，傳統教材大多是以學科知識體系為依據編寫的，雖然注重選用經典案例，但其內容與生產實際相比必定具有一定的滯后性，有些教材還嚴重缺少實踐教學內容。

（四） 課程評價機制單一，導致知能培養失衡

課程考核常常被用來作為教學質量評價的主要依據。在傳統教學模式中，課程考核多采用期末“一卷定成績”的單一評價機制，且試卷多側重于識記性知識考核，較少涉及考核綜合應用能力、實踐創新能力的內容。這種重記憶輕探究、重理論輕實踐、重結果輕過程、重分數輕能力的考核評價機制，極易造成學生知能失衡。

二、改革教學模式的必要性

（一） 社會發展的需求

隨著我國經濟的快速發展，用人單位對人才層次的要求逐漸提升，尤其對人才的應用能力、創新能力及職業技能提出了更高的要求。地方高校作為我國高等教育的重要組成部分，承擔著為區域經濟社會發展提供人才支撐的重要使命。地方高校如何更好地為區域經濟和社會發展服務，并通過服務發展和提高自己，形成優勢和特色，是當前地方高校面臨的重要課題。為了更好地滿足用人單位對人才的要求，地方高校應建立理論與實踐并重、突顯學生主體、益于培養學生綜合職業能力的人才培養模式，這就要求我們必須重構學科知識體系，建立將工作過程、學習過程和職業能力培養有機結合的課程教學模式。

（二） 國家教育結構調整的要求

為了更好地貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規范綱要（2010—2020年）》，教育部在《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》中明確提出，要“按照建設現代職業教育體系、實行高等教育分類管理和建設學習型社會的要求，以培養產業轉型升級和公共服務發展需要的一線高層次技術技能人才為主要目標，以推進產教融合、校企合作為主要路徑，通過試點推動、示范引領，引導和推動部分地方本科高校向應用技術類型高校轉型發展”。按照國家教育結構戰略性調整的要求，地方高校必須實現“教學過程與生產過程、課程內容與職業標準、專業教育與終生學習”三對接，以素質教育為基礎、能力提升為核心、崗位需求為目標、企業項目為載體、工作任務為線索，符合認知學習規律和人才成長規律的課程教學模式。

三、基于工作過程導向教學模式的構建思路

基于工作過程導向的教學模式是 Felix Rauner教授于20世紀90年代提出的。實施該教學模式，在課程的內容和結構上不能再追求學科架構的系統化，要將理論知識按工作過程重新序化，在教學過程中突出學生的行動主體地位，以基于職業情境中的行動過程為依據，針對行動的每一個環節構建教學情境。該教學模式下，每一行動步驟都是自然形成的行動序列，學生的認知也是循序漸進的，兩者的一致性勢必能夠產生相得益彰的效果。實施該教學模式，要求教師在對各種職業的現實工作任務進行歸納分析的基礎上，開發出具有工作過程性質的教學情境，然后運用靈活多變的教學方法、教學策略組織教學，并通過建立知能合一的考核評價機制，引導和督促學生有效提升職業能力、應用能力、創新能力。

四、基于工作過程導向教學模式改革的實施途徑

（一） 根據企業的人才需求標準制定人才培養方案

企業的發展需要人才的支撐，不同的企業對人才的要求又各不相同。高校的人才培養方案、課程目標、教學大綱等只有與企業對人才的要求無縫對接，才能培養出具有扎實的理論基礎、較強的綜合素質和創新能力的高質量應用型人才。為了更好地實現高校人才培養方案與企業要求的無縫對接，學校相關職能部門和教學院系應廣泛開展市場調研，通過調查、走訪、召開企業專家座談會等方式，了解企業的生產狀況、發展趨勢和人才需求標準，進而確定專業、課程所面向的職業及職業崗位［4］，有的放矢地制定人才培養方案。

（二） 確定、序化教學內容

教學大綱是指導教學工作、規范教學行為的綱領性文件，是專業人才培養方案的具體體現和落實，也是實現人才培養目標的重要保障。因此，各課程教學大綱的制定也應建立在廣泛調研的基礎之上，必要時可邀請企業專家、高管參與其中。

在基于工作過程導向的教學模式下，教學內容的選擇應體現務實性、針對性和前沿性。教師應借助實習實訓基地、合作發展聯盟等平臺，建立暢通的信息渠道，了解分析相關企業的職業崗位特征，緊緊圍繞應用型人才培養目標、職業崗位原則和工作任務完成的需要確定課程內容［5］，并按照典型的工作過程邏輯編排課程內容。

（三） 設計學習情境和單元教學

合理設計學習情境是提高教學效果的必要條件。在基于工作過程導向的教學模式下，單元教學內容是以項目化、案例化的方式展開的，這些教學項目或教學案例應來源于企業生產實際，其教學設計應體現工作過程的連續性、整體性、情境性和開放性，應能把學生的理論知識學習、實踐技能提升和創新能力培養有機結合起來，并按照任務驅動和項目訓練相結合的原則設計教學過程。

（四） 重構教學過程，合理選用教學方法

基于工作過程導向的教學模式，強調教學過程中以學生為主體、以教師為主導、以具體工作任務為載體，按照完整的工作過程和“教、學、做”一體化的教學思路，將理論教學和實踐教學集成化，把學生專業知識和專業技能的學習過程置于工作過程、崗位情境中［6］。因此，教師應研究如何全面提高學生的職業行動能力和應用創新能力，如何成為學習活動的組織者、示范者和合作者，如何激發學生的學習興趣和學習熱情，如何充分發揮學生的主觀能動性，如何將講授、討論等教學方式方法合理地結合起來，等等。在教學過程中，合理選用教學方法是完成教學任務、實現教學目標、提高教學質量的關鍵。選擇有效的教學方法，不僅有助于實現教學目標，還有助于提高學生學習的主動性和積極性。然而，教無定法，貴在得法。教師應在深入分析具體教學內容的基礎上，充分考慮教學過程中可能出現的各種問題，有針對性地選用項目教學、角色扮演、案例教學等教學方法。

（五） 構建立體化的教學評價機制

教學評價機制是教學活動的指揮棒。實施基于工作過程導向的教學模式，應建立與之相適應的知能合一教學評價指標體系。教師可從終結性評價和過程性評價兩方面建立課程考核評價機制，全面考核學生在每個學習階段的表現與學習效果。對于過程性評價，可建立項目文件材料評價標準、項目過程實施評價標準、學生自我評價標準、小組成員互評標準等，賦予各評價指標一定的權值，據此確定各個分項目的過程評價成績及其平均值。終結性評價一般以期末考試的方式進行，但要兼顧理論知識、實踐技能和創新能力的考核。這種評價體系能夠在很大程度上引導學生主動參與到學習的各個環節，充分提高學生的綜合職業能力和創新思維能力。

總之，在基于工作過程導向的教學模式下，單元教學內容應以項目化、案例化的方式展開，教學項目、教學案例應來源于企業生產實際，應將學生的理論知識學習、實踐技能提升和創新能力培養有機結合起來，應注重發揮學生學習的主體作用。當然，應用型人才培養的教學模式改革是一項系統工程，沒有哪種教學模式能夠適用于所有專業所有課程，以上基于工作過程導向的教學模式研究主要針對的是工科專業課程，其具體實施途徑還有待我們在教學實踐中進一步完善。

［1］ 譚琳.赫爾巴特四步教學法與杜威五步教學法之比較［J］.教育實踐與研究，2008（11）.

［2］ 郭琴.傳統高等教育教學思想的局限性及其匡正［J］.高等教育研究，2003（5）.

［3］ 張傳燧.中國傳統高等教育教學模式述析［J］.有色金屬高教研究，1998（4）.

［4］ 王學東.工作過程系統化課程體系構建的研究與實踐［J］.教育與職業，2013（27）.

［5］ 杭瑞友，王芳，涂小麗.關于工作過程系統化課程的開發［J］.職教論壇，2012（5）.

［6］ 張文雯，陳繪如，王旭波.化學制藥技術專業工作過程系統化課程體系研究與實踐［J］.中國成人教育，2010（23）.

〔責任編輯 張繼金〕

G642.1

A

1006-5261（2016）04-0151-03

2016-03-21

河南省教育廳專業綜合改革試點項目（教高［2012］859）；黃淮學院校級教改研究項目（2014XJGLX0408，2014XJGLX0209）

閆鳳美（1971—），女，河南駐馬店人，教授，碩士。