教科書難度概念的合理性分析

蔡慶有

（ 贛南師范大學 數學與計算機科學學院，江西 贛州 341000 ）

教科書難度概念的合理性分析

蔡慶有

（ 贛南師范大學 數學與計算機科學學院，江西 贛州 341000 ）

教科書難度調整是提高教學質量、減輕學生課業負擔的首選途徑。為深入揭示其內涵，科學調整教科書難度，須首先分析教科書難度概念的合理性。“難度”這一概念偏于主觀性，而作為人工制品的教科書因兼具物質性和概念性，綜合表征了創造和使用教科書的實踐活動中人類公認的行動方式、需求和意圖等，能表征相關人員為實現特定目的而創造或使用教科書的實踐活動過程的一般化整體狀態，由此為教科書難度概念賦予了合理性。

難度；教科書難度；概念；合理性

教科書是學校教育的重要組成部分，是學校除學生和教師之外最普遍的教育要素，是課程與教學活動的最重要物化載體。教科書的優劣往往決定了各國教育政策能否轉化為學生的學習機會，從而極大地影響著學生的學習成就與課業負擔。因此，調整教科書難度被視為既提高教學質量，又減輕學生課業負擔的首選途徑。但我國“教科書難度問題一直解決不了”，“屢遭教科書難度不適的責難、不斷調整教科書難度成為了中華人民共和國教育主管部門一甲子歲月揮之不去的陰影”［1］。其重要原因之一是對教科書難度概念本身缺乏深入研究，致使教科書難度調整異化為內容的加減法，“一談三個面向，現代科技，知識經濟，國際競爭，就做加法；一談減輕學生負擔，發展個性，因材施教，就做減法。”

［2］為深入揭示教科書難度概念的應有內涵，必須先分析這一概念本身是否具有合理性，即說明主觀性的難度概念和實體性的教科書為什么能派生出“教科書難度”這一概念呢？為此，下文首先說明難度概念的主觀性，然后明確教科書作為人工制品兼具物質性和概念性，是創造和使用教科書之人類實踐活動的綜合表征模型，最后來闡明教科書難度概念的合理性。

一、難度概念的主觀性

難度是困難程度的簡稱。一般與容易程度是相對應的，難也可以說是不易。因此，難度也可以說成是難易程度的簡稱。

事實上，難度作為特定狀態的整體描述，牽涉到人、人所處理的事物或事情及處理的方式三個因素。換句話說，如果將此難度看一個函數的因變量D，那么自變量就應該是人（x），和所處理的事物或事情（y），而人處理事物或事情的方式（即x和y相互作用的方式）則是函數關系（f），可表述為D = f（x，y）。其中x，y和f中任何一個發生變化都將帶來難度D的變化。

也即是說，難度通常是與完成某項工作或達到某個標準相關的，為此需要從事該工作或要達到該標準的人達到一定的能力水平或努力程度。當人的能力水平或努力程度難以達到需求時，就會感覺到困難的存在。人的能力水平或努力程度差得越多，那他所感覺到的困難就越大。難度即是對此狀態的整體描述。由此可見，難度“這個概念主要是指主觀上的”［3］。

二、教科書是人工制品

課程與教學活動是學校教育的核心。但在具體的實踐環境中，并不是每個實踐者都有必要、有能力、有機會從事完整的課程與教學活動，而是為了特定的目的，在前人經驗和認識的基礎上，有選擇性和創造性地進行局部的課程與教學活動。同時，世界所有國家為“化民成俗”，會以各種方式對學校教育施加規定性影響，這必然就要求實踐者遵照執行某些課程與教學活動。那么，學校教育中是如何幫助實踐者開展規定性、選擇性和創造性的課程與教學活動呢？正如瓦托夫斯基所說，“人在生產和再生產種族生存條件的基本活動中區別于動物之處在于人是通過創造人工制品（artifact）來進行的”［4］，學校教育正是通過創造和使用教科書為主的人工制品來幫助實踐者達成規定性、選擇性和創造性的課程與教學活動。

教科書，一方面是倡導特定課程的重要工具，反映通常以政策形式出現的課程與教學活動的規定性；另一方面是與教學聯系最緊密的物理工具，是教學中師生使用最為一致的印刷資源，通過呈現課例的形式為實際教學提供范例或行動樣板。也就是說，教科書是課程政策意圖和課堂實際教學的中介，以教與學的具體行為解讀政策。

因此，作為課程與教學活動最重要的物化實體，教科書應是學校教育中實踐者進行課程與教學活動時所使用的最重要的人工制品，是工業文明社會中精心謀劃的重要人工制品［5］。

三、教科書兼具物質性和概念性

教科書是以“書”的形式存在，是一疊沿某一邊固定起來并裝訂在兩張保護性封面之間的已書寫、已印刷的或空白的紙張。對教科書（難度）的分析和研究應考慮教科書的物質屬性分析，如紙張、外觀、重量、大小等。但如果僅將教科書視為物質工具的進行研究，那么所獲得的認識將非常有限，甚至是掛一漏萬，就如認識到桌子是物質制品一樣相對容易，但遺失了很多東西，甚至不能區分桌子和（構成桌子的）一堆木頭間的差異。

為區分這種差異，原蘇聯學者Evald Ilyenkov認為必須求助于人類活動，將客體變成人工制品的物質性活動，才能辨識這種差異，給予客體除新物質形式外的新非物質形式，即概念性［6］。作為人類為特定目的而創造和使用的人工制品，其物質方面在其融入至目標導向性人類實踐活動的過程中就被不斷地改進，由此人工制品也獲得了概念性意義。這種意義即是人工制品的概念形式，不包含其載體的任何物質元素［7］。正是這種意義區分了桌子與一堆木頭。人工制品的關鍵特征是它的生產、使用以及其中的技能造詣可以傳遞，進而可以保存于特定社會群體，并代代相傳［8］。

由此可見，作為人工制品的教科書，在其融入學校教育課程與教學活動的創造和使用過程中，不斷地改變著物質形式，并由此同時獲得概念性意義，即教科書兼具物質性和概念性。教科書物化了學校教育中特定的有目的行為，這些有目的行為先是目標導向性教育實踐活動的一部分，爾后才是以人工制品的形式中介這種活動。因此，教科書既是具體教育實踐活動的所需物，又是與此類教育實踐活動相關之人類思想和判斷的貯藏所。

四、教科書是創造和使用教科書之人類實踐活動的綜合表征模型

為進一步明晰人工制品的概念性意義，美國科學哲學家Wartofsky將創造和使用人工制品這一人類實踐活動基本特征視為人類認識活動的關鍵特征，即人具有做出表征的能力，而人工制品就是這種表征，這意味著用于實現特定目的而進行的人工制品生產，同時也生產了表征。并進而指出人工制品是創造和使用該人工制品之人類實踐活動的綜合表征模型，表征了該活動過程中人類的所做、所需和所愿。作為人工制品的教科書自然也是如此。具體分析如下：

（一）教科書表征了公認的教科書制作方法和學校課程與教學活動方式

Wartofsky指出：“人工制品不僅有用，而且表征了該人工制品的生產方式和使用該人工制品的人類實踐活動的方式。比如，為狩獵而制作的長矛不僅有用，而且表征了長矛的制作方法和狩獵的方式；為砍伐而制作的斧頭不僅有用，而且表征了斧頭的制作方法和伐木的方式。”［9］類似地，可以說為學校課程和教學活動而制作的教科書不僅有用，而且表征了教科書的制作方法和學校課程與教學活動的方式。

人工制品作為表征模型，不僅僅是人類實踐活動的鏡面反映式復本，而是超越于此，是公認的行動方式，表征著已獲得的行動方式和預期的實踐［10］。特定時間生產的人工制品，體現了生產者繼往開來的努力，將群體的過往經驗和認識融于人工制品，并對可能的缺陷和問題進行了應對處理，規劃了預期實踐的藍圖。在學校教育的特定節點，教科書相對來說是不變的，體現了特定歷史階段人類公認的教科書制作方法和使用教科書的學校課程與教學活動方式，以及對其的經驗和認識，并基于此對后繼的預期實踐進行了描繪。就課程與教學活動而言，教科書“既編入知識（要教的東西）的意義，也編入了教學（如何教與學）的意義。……是為提供特定知識領域的權威教學版本（pedagogic version）而設計的書”［11］，而且應“為每一代學生呈現人類知識和文化的官方許可、授權版本”［12］。

（二）教科書表征了其創造者和使用者的需求和意圖

人工制品是需求和意圖的客體化，融合了創造者和使用者的認知和情感［13］。事實上，人工制品作為人類針對特定目的而制造和使用的事物，其生產和再生產的典型特征是其有意識的目的論，其使用也明顯體現這種意向性。換句話說，人工制品是對人類實踐活動的綜合表征，而不單純是行動方式的表征。綜合的人類實踐活動除了外顯的行動方式外，還包括內隱的行動目的和意圖，以及人類對此實踐活動的認識、情感體驗、應對態度和價值判斷等等。比如，教科書中人物情緒調節影響著兒童的個性和社會化發展［14］。割裂這些方面將難以生產真正適用的人工制品。使用人工制品時只關注其外顯的行動方式會導致其目的迷失，難以實現人工制品應有的作用和價值，充分滿足需求，全面實現預期目的。

相應地，作為人工制品的教科書還是其創造者、使用者的需要和意圖的客體化，融合了他們的認知和情感。教科書除呈現其生產者、使用者對公認行動方式的經驗和認識外，還融合了伴隨行動的目的、意圖、情感、態度和價值觀。教科書的創造、使用和研究應超越外顯的行動方式，透析背后行動者所要解決的問題、達成的目的、表達的情感、展現的態度和持有的信念等，這有助于綜合分析教科書整體的意義和意圖，避免一葉障目不見泰山，斷章取義等現象。

五、教科書難度概念具有合理性

綜上所述，作為創造和使用教科書之人類實踐活動的綜合表征模型，特定歷史階段的教科書表征著公認的教科書制作方法、使用教科書之人類實踐活動的方式和其生產者和使用者的需求和意圖，內在地融合了生產者和使用者的行動、認知和情感；并基于公認的、權威的已有整體性經驗和認識去預設實踐。教科書表征著相關人員為實現特定目的而創造或使用教科書之實踐活動過程的一般化整體狀態，預設了前述難度概念分析中的各要素。所以，從教科書入手分析和描述這種狀態是合理的，可“獲得比期望課程更清晰的有關課堂教什么、學什么的圖像，比實施課程更可能地描述被大量的人長時間采納的教學與學習方式”［15］，是把握住了關鍵所在的。特定個人與教科書相互作用實現特定目的的過程中產生的困難感覺，是教科書所表征的一般化整體狀態的具體體現，自然也表征在教科書上。由此可見，將其稱為“教科書難度”也是合理的。

［1］ 石鷗，吳小鷗.1950年代初期中國大陸教科書統一制度的歷史意義與現實教訓［J］.教科書研究，2008，5（1）：27-46.

［2］ 呂達.關于我國中小學課程教材改革的思考［A］.課程教材研究所.課程教材改革之路［C］.北京：人民教育出版社，2000：137.

［3］ （蘇）巴班斯基.教學教育過程最優化（2版）［M］.吳文侃，譯.北京：教育科學出版社，2001：179.

［4］［8］［9］［10］［13］ Wartofsky，Marx W.Models： Representation and the Scientific Understanding ［M］.Dordrecht： D.Reidel Publishing Company，1979：200，201，xiii-xiv，xv，204.

［5］ Woodward，A. D. L. Elliott，and K. Carter Nagel. Textbooks in School and Society：An Annotated Bibliography and Guide to Research［M］.New York：Garland，1988：1.

［6］ Michael Cole.Cultural psychology：a once and future discipline［M］.Cambridge，MA：The Belknap Press of Harvard University Press，1996：117.

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［12］ Castell，S，Luke，A，and Luke，C （eds）. Language，Authority and Criticism. Readings on the School Textbook ［M］.London ：Falmer Press，1989：vii.

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Analyzing the Rationality of the Concept of Textbooks’ Difficulty

CAI Qingyou
（ School of Mathematics and Computer Science，Gannan Normal University，Ganzhou，Jiangxi 341000，China ）

The adjustment of textbooks’ difficulty is the preferred way to improve the teaching quality and to reduce heavy assignments for students. Analyzing the rationality of the concept of textbooks' difficulty is the premise for deeply revealing the connotation of textbooks' difficulty and scientifically adjusting it. The concept of difficulty is mainly subjective. The concept of textbooks' difficulty is rational because textbooks，as artifacts，combine the materialness and conceptual properties，comprehensively represent the commonly accepted human modes of action，needs and intentions in the practice with textbooks’ creation and use，and can represent the integrated generalization state of the process of relevant persons' practice to achieve a specific purposes by creating or using textbooks.

Difficulty，textbooks’ difficulty，concept，rationality

G423.3

A

1673-9639 （2016） 05-0179-04

（責任編輯 王小聰）（責任校對 白俊騫）（英文編輯 田興斌）

2016-03-20

江西省教育科學“十二五”規劃課題“中小學數學教科書難度測評模型研究”（15YB106）；贛南師范學院研究生課程教學案例庫建設項目“《數學教育研究經典賞析》案例庫”（師院研字［2015］13號）；贛南師范學院2015年校級教學改革研究課題“‘任務中心式’《高等數學》課程及其教學的研究與實踐”；贛南師范學院2015年學位與研究生教育教學改革研究項目“《數學課程與教材分析》的設計研究”（師院研字［2015］35號）。

蔡慶有（1980-），男，江西贛州人，講師，博士，碩士生導師，研究方向：課程與教材（數學）。