英語閱讀教學中學生思維能力的培養

石玉美

[摘 要]英語閱讀教學具有啟發學生思維的作用，對學生綜合素養的培養有積極的意義。通過英語閱讀教學提高學生的思維能力，是當前英語教學研究的重點。在開展英語閱讀教學過程中，教師應注重知識構建，引導學生進行知識遷移，激活、提升并深化學生的思維，幫助學生形成良好的思維品質。

[關鍵詞]小學英語;閱讀教學;思維能力;培養

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）27-0057-02

閱讀教學源于實踐的需要，是學生學習英語的重要途徑。尤其是對小學階段的學生而言，英語閱讀課有助于激發學生對閱讀的興趣，使其讀懂簡易的英語讀物，幫助學生在閱讀學習過程中形成有效的閱讀策略，這對于培養和提高學生的思維能力具有重要意義。在小學英語教學過程中，有品質的思維活動是保障英語教學質量的重要條件，也是促進學生全面發展的基礎。但隨著學習的深入，閱讀的篇幅逐漸增長，閱讀的要求也在逐步提高，學生在閱讀學習中遇到的障礙越來越多，導致閱讀興趣逐漸降低，閱讀能力發展緩慢，這對提高學生的思維能力造成了不利影響。因此，教師需要對文本進行充分解讀，掌握核心語言，在確定教學重、難點的基礎上不斷優化教學設計，通過豐富多樣的教學活動培養學生的思維能力，提升學生的思維品質。

一、注重認知原點，激活學生思維

學生在學習新內容、新知識時，是在已有認識、固有經驗的基礎上感知與同化新知識的。因此，教師需要對學生的認知原點進行充分了解，在指導學生對文本進行深入閱讀之前，依據文本內容，設計具有啟發性的新課導入，巧用課文插圖有效提問。

譯林版小學英語教材中均配有鮮明直觀、生動有趣的插圖，能夠吸引學生的注意力和好奇心。因此，教師可借助這一寶貴的資源進行閱讀教學，在引導學生觀察、思考插圖的過程中，促進學生發散思維。例如，譯林版小學英語五年級上冊第六單元以“網友”為話題，綜合年齡、學科和興趣愛好等舊知識點，通過插圖展示Liu Tao和Wang Bing的對話過程。因此，在教學前，教師可先讓學生仔細觀察圖片，然后提問：“What can we learn from the picture？”學生在觀察圖片后回答：“I know Wang Bing is writing an E-mail.”“I know Liu Tao wants Wang Bing to play football with him.”“I know wang Bings e-friend is an Englishman.”“I know Wang Bing and Liu Tao are good friends.”在學生能夠對插圖內容進行完整描述后，教師再次提問，引導學生在插圖的基礎上提出疑問：“What else do you want to know？”學生經過頭腦風暴后，提出問題：“Can Wang Bings e-friend speak Chinese？”“What does Wang Bings e-friends do after school？”“Does Wang Bings e-friends like playing football？”這樣教學，學生不僅能夠初步了解文本內容，還能夠發散思維，提出能夠串聯文本內容的問題。提問體現教師的教學智慧，所以教師需要認真傾聽學生回答的內容，捕捉其中的關鍵點，深度挖掘具有思維價值并與學生實際生活相關的內容，針對性地延伸和拓展上一個問題，進行多次提問。這樣不僅能夠加深學生對語法、詞匯的理解，還有利于培養學生深度思考的良好習慣，提高思維的深刻性。在引導學生觀察插圖之后，教師可引出“課外生活”這一話題，幫助學生積累語言知識。教師通過自由的對話方式引導學生進行文本閱讀，并提問：“What do you do on weekdays？”在學習“lesson，park，family”等詞匯的基礎上，學生回答：“I go to piano lessons in the morning and go to the park with my father in the afternoon.”接著，教師依據學生回答的內容提問：“What are you doing in the park with your father？”學生回答：“My father and I often fly kites in the park.”教師再次追問：“Are you happy？”學生在教師的逐步引導下，思維受到啟發。英語課堂中，教師采用特殊疑問句進行提問，能促使學生的思維不斷深入。

二、著力認知構建，提升學生思維

學習可以說是重建或改組認知結構的過程，所以教師需要充分考慮學生的思維模式，結合其認知特點進行英語閱讀教學，這樣才能有效聯系新知識點與舊知識點，提升學生的思維品質。同時，認知結構的建構規律要求教師能夠靈活運用表格進行教學，系統培養學生的思維能力;借助思維導圖，使學生的思維具有邏輯性。

表格能夠幫助學生掌握文本的關鍵信息和知識要點，這對于提高思維的系統性有著積極的意義。此外，框架結構的直觀性與內容的簡潔性，能使學生通過表格進行自主學習。例如，教學譯林版小學英語五年級上冊第三單元《Our animal friends》時，教師指導學生深入閱讀文本并了解“Nancy has two fish”，引導學生進行小結。經過教師的啟發，學生知道可以從顏色、體型和能力等方面對動物進行描繪，自然而然地形成表格式記錄。表格不僅能幫助學生建立相關的圖式，建構新的認知結構，深入理解文本的主要內容，還能為之后學習“Mikes dog”“Liu Taos rabbit”“SuHais parrot”等知識奠定基礎，在自主學習、合作探究的過程中，不斷培養學生思維的系統性。

思維導圖是一種表達放射性思維的圖形工具，通過線條、符號、詞匯和圖像把眾多信息，變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖式，有利于人們對其中的問題進行全方位和系統的描述與分析。因此，在開展英語閱讀教學時，教師需將文字與圖形進行結合，加工、處理文本信息，通過思維導圖將碎片化的文本信息建構成一個具有關聯性的整體，梳理文本的主要內容和框架結構，可視化文本的知識與意義，培養學生的邏輯性思維。例如，教學譯林版小學英語五年級上冊第三單元《Our animal friends》時，由于教師已經利用表格指導學生掌握“animal friends”的概念，學生也已經對文本內容有了初步的認識，所以在此基礎上引導學生以“animal friends”為中心，分別畫出“Nancys animal friend”“Mikes animal friend”“Liu Taos animal friend”“SuHais animal friend”的圖形。然后，教師圍繞“What do these animals look like？”這一核心問題，啟發學生觀察各個小動物的顏色、體型等，并提取關鍵詞匯和圖片作為思維導圖的分支，從而逐步形成由中央圖像和導圖分支組成的完整思維導圖。最后，教師充分利用思維導圖進行閱讀教學，對思維導圖中的信息進行加工并輸出表達，為學生提供語言支架。如下：

Nancys fish have big_______and_______.

Mikes dog has big______and a short______.

Liu Taos rabbit has long_____and a short______.

Su Hais parrot has a big______，a long______，two legs and two______.

盡管閱讀文本的信息量較大，但將知識內容表格化并畫出思維導圖，學生就能夠歸納文本的核心信息，在系統的、有條理的閱讀學習過程中不斷提升思維能力。

三、引導認知遷移，深化學生思維

認知結構遷移理論認為，“一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的，而一切有意義的學習必然包括遷移。遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習”。因此，在英語閱讀教學過程中，教師可通過文本留白，培養學生思維的創造性;要緊密結合文本主題，使學生的思維具備批判性，引導學生進行認知遷移，從而深化學生的思維。

在譯林版小學英語教材中，閱讀文本常常有留白，其目的是給學生留下想象的空間，促使學生在思考、想象中加深對文本的理解和感悟。因此，在閱讀教學中，教師應通過文本留白巧設問題，激發學生的想象力，為文本創編結局，詮釋文本留白的妙處。例如，譯林版小學英語五年級上冊第二單元《A new student》一文，講述了Yang Ling向新同學Nancy介紹學校教室數量、電腦室、音樂室的情況就戛然而止，對學校的介紹不夠詳細。針對這一文本留白，教師可設計 “If you were Yang Ling， what would you say？” 等問題，引導學生想象，并給予充足的思考時間，讓學生發表自己的見解。學生紛紛回答道：“There is a big playground in our school.”“There are 41 students in our class.”引導學生對文本留白進行補充，不僅加深了學生對文本的理解，還促進了知識的遷移和學生創造性思維的發展。

標題作為文本的重要組成部分，可以說是文章的眼睛，往往隱含著主要內容、中心思想和情感態度等文本信息。因此，教師需要結合標題對閱讀教學進行謀篇布局，在指導學生完成文本留白的補充后，要求學生以“A new student”為依據提出問題。如下：

生1：Whats the name of the new student？

生2：How old is Nancy？

生3：Where is Nancy from？

…

從學生提出的問題可以發現，僅第一個問題涉及文本內容，而多數問題與文本內容無關。此時，教師可要求學生帶著疑問再次閱讀文本，在學生完成文本正文閱讀后，指導學生再次思考板書中的問題。這樣學生就會發現，只有一個問題得到了解決，文本中無法找到其他問題的答案。教師可利用學生的疑惑心理，引導學生思考文本標題是否與文本內容相契合，并鼓勵學生以自身對文章的理解，為文本擬定標題。通過這一環節，學生的探究欲望得到增強，這對深化學生的思維有積極的意義。

總之，在開展英語閱讀教學的過程中，教師需要注重知識原點，著力知識構建，引導知識遷移，給予學生更多思考的機會，激活、提升、深化學生的思維，幫助學生形成良好的思維品質。

（特約編輯 木 清）