初中生父母教養方式、自尊與學習主觀幸福感的關系研究

榮越

濟南大學

初中生父母教養方式、自尊與學習主觀幸福感的關系研究

榮越

濟南大學

本研究目的在于揭示初中學生父母教養方式、自尊和學習主觀幸福感的內在聯系。采用了Rosenberg的自尊量表(The Self-Esteem scale，簡稱SES)，付麗麗（2010）編制的中學生學習主觀幸福感問卷和龔藝華（2002）參考父母教養方式結構的理論構想編制的父母教養方式問卷作為研究工具，以濟南市歷下區某所中學的165名初中生為研究對象進行研究，調查數據用SPSS17.0進行處理和分析。

本研究得出以下結果：

（1）初中生總體的自尊處于中上等水平，性別差異不顯著。年級差異顯著，其中初一和初二年級間存在顯著年級差異。

（2）中學生學習主觀幸福感總體處于中等偏上水平，性別和年級間的差異都不顯著

（3）中學生父母教養方式的專制型、信任鼓勵型、忽視型、溺愛型維度在性別上存在顯著。在年級上，初一年級和初二年級在專制型與忽視型維度都存在顯著年級差異。初一年級和初三年級在專制型維度上存在顯著年級差異。

（4）學習主觀幸福感、自尊水平與情感溫暖型父母教養方式、信任鼓勵型教養方式維度間具有非常顯著的正相關關系。自尊水平與專制型、溺愛型、忽視型教養方式維度間具有非常顯著的負相關關系。

（5）初中生的父母教養方式、自尊對學習主觀幸福感具有正向預測作用。

（6）初中生的父母教養方式對學習主觀幸福感進行預測的過程中，自尊起到了部分中介作用。

初中生；自尊；父母教養方式；學習主觀幸福感

1.前 言

1.1 文獻綜述

1.1.1 主觀幸福感的理論及研究現狀

（1）概念：關于心理學的研究中,幸福的定義是人類意識到本身的需求獲得滿足和抱負得以達成時而形成的一種特殊的心理狀態,是由需要，認知、情感等心理要素和外部的誘導因素相互作用構成的一種相對復雜的情緒狀態。主觀幸福感則是個體主觀的按照本身的了解而制定的一系列的目標，對本身目前狀態所做的歸納評估。Diener （1998）認為主觀幸福感有三個基本的特點——主觀性、穩固性和整體性。主觀幸福感的評價由個人的目標，個人是否是快樂還是不快樂，和幸福是最主要的關系所決定;由于主觀幸福感是一種比較綜合，全面的對心理感受的描述，所以包含了綜合性和整體性的特征。目前主要被學者們認同的關于主觀幸福感的理論就是比較理論。比較理論的觀點是將個體制定的標準目標與其目前的現實狀態進行對比后作出判斷，判斷的標準可能是外顯的也有可能是內潛的。在個人目標的標準高于實際情況，其主觀幸福感就會降低;反之，主觀幸福感越高。Dinner(1998)的研究發現:快樂的人很容易獲得滿足，就會很快樂；不快樂的人總是追求一些不切實際的目標，導致不快樂。

（2）研究現狀：目前，Huebner（1989）研究發現大部分青少年在其主要的生活領域，生活環境的生活滿意度和整體生活滿意度均表現在中等水平以上。但國外有關青少年比較具體的生活范圍(如學習、同伴交往)研究不多;在對影響青少年主觀幸福感的因素研究中,也主要集中在單個因素和主觀幸福感的研究,很少對各種影響因素的系統整合研究“這也促使我從具體的生活領域來對初中生的主觀幸福感進行研究。國內關于初中生的主觀幸福感研究發現:初中生的主觀幸福感平均在中等水平以上,唯獨在學習主觀幸福感和教師滿意感的所得的分數相對來說比較低,并且學習主觀幸福感所得的分數是最低的”此外,男生在除了學習主觀幸福感的各個因子上的得分都低于女生,但在學習主觀幸福感的方面,男女生之間的差異就不明顯了楊海榮、石國興等人(2005)也得出了初中生整體幸福感得分在中等水平以上,但在學習主觀幸福感這一維度所得的分數最低的結論。

1.1.2 父母教養方式的理論及研究現狀

（1）概念及類型：父母教養方式是家長向孩子傳遞的、對孩子的所有態度和由家長平常活動所表現出的情緒氛圍的一種復雜的集合體。也是父母履行其職責的目標定性行為和非目標定性行為，諸如姿勢的變化、手勢或語氣的改變或情感的表達方式。南希.勞倫斯·斯坦伯格（1993）定義父母教養方式是在以親子關系為中心的家庭生活中，在提高兒童行動的過程中，父母都顯示出比較強的行為和思維的意圖，這是家長對孩子包括態度和情感模式的綜合反映行為。龔藝華所做的研究表明父母教養方式是一種行為方式，既具有家族和時代的特性，又有多層次、多維度的特點。張文新研究發現父母教養方式是親子溝通的實質并具有穩定性。

（2）研究現狀：國內外學者們對父母教養方式最感興趣的方面還是集中在父母教養方式類型的研究。我國將父母的教養方式分為民主型、過分保護型、溺愛型、否定型、放任型和干涉型。在孩子們的眼中不同教養方式的父母的地位是不相同的,被要求的事情也是不同的。

國內相關研究發現，在性別方面和城鄉方面上大多數初中生父母教養方式不存在明顯的差異，但是在父親的懲罰、嚴厲維度上，獨生子女顯著低于非獨生子女。獨生子女和不是獨生子女家庭的父母教養方式會對在這兩類家庭發展的孩子造成不同的影響。

中國的心理學和教育學也做了很多關于父母教養方式的研究，特別是從父母的教育背景，父母的職業和婚姻質量角度來研究影響父母教養方式的因素。許多研究證實，家長的性別，教育水平，所從事的工作，生育孩子時的年齡，目前婚姻的狀況可以影響父母教養方式，其中影響教育，所從事工作的水平比較顯著。王志梅等人的研究發現:1、父母教養方式在不同性別和不同地域方面是不相同的。2、父母對子女教養方式的最重要的因素還是父母本身受教育的程度。王志梅認為初中男生大多接受的是比較消極的父母教養方式，但初中的女生更多地接受到的更積極的父母教養方式。

通過查閱大量的文獻資料，通過分析、對比和研究，發現影響父母教養方式的因素有如下幾種：

性別因素：孩子的家長因為性別之間存在差異，所以扮演不同類型的角色，母親通常關心的是孩子在生活方面的細節和內心情感，父親更關心兒童的一個整體成長，用自己積累的經驗，引導兒童長久的發展，盡快的樹立遠大的人生目標。

受教育程度因素：在王秋英（2002）的研究中發現，高學歷的父母更愿意接受新的教育理念，他們的行為更加趨于理性，孩子的教育更加開放，積極，和民主，并且能夠經常與子女進行情感溝通，很少用負面的態度，例如比較嚴厲懲罰、拒絕否認等簡單粗暴行為，高學歷的父母對子女的提議不會不加思考的否定；低學歷的父母多采用強硬、干涉的方式，更甚會限制其子女的人身自由。

地域特征因素：張文新（1999）認為處于不同地域的父母對孩子教育方法和態度上有很大的差別。一個城市中的父親比一個農村中的父親更懂得對進行孩子情感上的支持；城市母親比農村母親更傾向于對子女過份保護、否認拒絕或是懲罰，而處于不同地方的母親在情感支持沒有明顯差別。

1.1.3 自尊的理論及研究現狀

（1）概念：對自尊做出解釋的人有很多，大多數人認為自尊是一種態度，也有人在自尊的情感和評價方面進行定義；有人認為自尊是一種相對于比較基本需要，還有人覺得自尊是個體成長的結果；也有人認為自尊是以其能力為基礎，有的認為自尊是基于自身產生的價值；有的人側重對自尊的功能的研究，也有的人側重對自尊的起源研究。

Mruk（1999）對自尊下了比較全面的定義。發現可以通過自尊所含有的基礎成分、自尊的存在特性和自尊的動態性來對自尊的結構進行定義：因此，Mruk認為自尊至少有三個方面：（1）自尊應包含個體所具有某種能力、產生的價值及其內在的聯系；（2）自尊是基于個體認知和情感兩個基本的心理過程（3）自尊是動態的，相對于某些更為穩定的特征更具有開放性(Sigelman&Shaffer,1995)。

（2）研究現狀：張厚粲、孫曄(2000)把自尊描述為：“個體對自己所持有的一種態度，自尊感強的人表示肯定自己，對自己信任和尊重;自尊感弱，則反之。對別人的態度也會受到個體自尊感強弱的影響，對本身采取正面與信任的積極態度，對別人的態度也會是正面的積極態度。反之亦然，弱自尊的年輕人當他們遇到困難時更容易對自己產生孤獨感或自卑感等消極情緒。”青少年的自尊一直受到心理學研究者們的關注。對自尊的研究不僅在國外心理學界有巨大的影響，在國內心理學界也是有巨大影響的。

近些年來，國際上有許多對于自尊的影響因素的研究，包括移民家庭、不同種族家庭、不同經濟水平家庭、單親家庭以及婚姻狀況不斷出現變化家庭、身材、體重、父母的教養方式、生活滿意感、同伴之間關系質量的好壞、自我表現風格、吸煙行為、酗酒行為等多個方面。

自尊主要形成于童年，孩子通過與母親、其他家庭成員的交流而發展了他的人格和自我，而到了成年期則主要是對自尊的管理。Stanley Coopersmith對于影響自尊的條件和因素也做了相關的研究。通過學習兒童可以實現對自尊的影響，關于父母怎么尊重他人和尊重自己的行為、孩子通過對其觀察和模仿，意識到自己的價值，并通過反復不斷的操作和實踐，這些價值不斷得到加強和提升，并最終學會了自尊。反之亦然，家長的不重視、或多或少的對其限制自由、態度冰冷或瞧不起的教養方式會致使出現不同類型的自我結構或不良的活動，以致于表現出比較低的自尊。

林崇德教授認為青少年不光自己尊重自己，也希望可以得到來自他人的尊重，渴望自己可以得到來自社會的認可，在社會評估和他們的需要相同時，就會產生比較積極的情緒，如果相反的話就會自卑，膽怯，很多的因素都可以對這些社會評價產生一定的影響。文化背景和環境等因素對自尊的發展有不同的影響。在對自尊發展造成影響的因素研究中，中國的心理學研究者關注社會因素、學校因素、家庭因素方面三個方面。社會文化因素：自尊的發展離不開社會文化因素的影響，在特定的社會歷史文化階段，自尊呈現不同的發展表現(Kitayama&Markus,1999)。處于不一樣文化的背景下，個體的自尊發展也呈現出多種多樣。學校因素：學生得到教師的支持、關懷、鼓勵、期望和參與越多就會越有利于自尊的形成，反之則亦然，學生接受的消極的態度越多，就越不利于學生自尊的形成。家庭因素：主要還是父母教養方式。它可以對青少年自尊成長水平的高低和青少年自尊成長的速度和方向產生一定影響。家庭結構也是家庭因素的一個重要方面，此中“非核心家庭”子女自尊的發展水平明顯低于于“核心家庭”。家庭環境因素中對青少年自尊發展水平產生不了太大影響的因素是父母的學歷水平和家庭經濟狀況。主要是父母教養方式和家庭氛圍對青少年自尊發展有較明顯的相關。

1.1.4 父母教養方式與主觀幸福感的關系研究

國內相關研究發現，父母情感關懷的教養方式對子女幸福感會產生相對積極的影響,拒絕否認的教養方式則產生較消極的影響,父母對孩子偏愛的程度會對孩子的情感滿意度產生影響,母親文化程度、家庭結構等因素也會對孩子的幸福感產生一定影響。所以父母親的教育理念和行為方式都將對子女的幸福感有長遠的影響,溫馨和氣的家庭氛圍、系統科學的家庭教育方式都能使子女的幸福感水平的得到提高。

父母教養方式對青少年健康成長會產生很大影響，它可以影響青少年的心理成長等。楊冠軍(2010)對初中生進行研究，發現，中學生的主觀幸福感得分越高，其父親教養方式的情感理解維度得分也就越高；母親教養方式中過分保護維度、拒絕否認和嚴厲懲罰維度得分越高的話，被試的主觀幸福感總分就會越低。陳穗清等（2011）的研究表明，母親的情感溫暖維度得分越高，中學生的生活滿意度得分也就越高。但母親過分干涉和過度保護維度得分越高，學生的生活滿意度得分就會越低。

1.1.5 父母教養方式與自尊的關系研究

S.CooperSmith（1967）發現，父母的教養方式對青少年自尊心的形成和發展水平具有一定的影響，自尊心相對較高的兒童的父母教養方式有4個顯著地特點:(1)能夠做到關心兒童以及與兒童有關的活動；(2)在比較嚴格的監督下,對兒童作出恰當的限制，規定什么是可以做的，什么是不可以做的；(3)在兒童成長的過程中對兒童采取的對話形式是平等的；(4)可以讓孩子在一定范圍內擁有自己決定的權利。除此之外，G.E.Kawash等人（1985）的研究發現:孩子的自尊的高低與父母對孩子的接受程度的高低呈明顯的正相關，和父母對孩子的控制水平高低呈現明顯的負相關。國內許多學者也都證實了父母教養方式對孩子自尊的發展會產生影響作用這一研究結論。比如父母理解這樣積極的教養方式會對兒童自尊的發展具有很大的提升作用；反之，諸如懲罰拒絕否認等消極的教養方式就會對孩子自尊的健康發展進行阻礙。

1.1.6 自尊與主觀幸福感的關系研究

Fumham研究發現自尊可以很大程度上對幸福感進行預測，自尊感強的人幸福感也就會高些。

自尊可以對個體得主觀幸福感進行一定程度的預測，自尊水平越高的人主觀幸福感的水平也就越高。這個觀點被廣大心理學研究者所接受。徐維東等人（2005）研究發現，個體本身的自尊水平越高，那么個體總的生活滿意度也就越高。Rosenberg（1965）通過研究發現，個體自尊與幸福感的之間的相關是0.50。Dutton和Brown（1999）認為，個體在遇到挫折的時候，其自尊水平也較低，而且自尊水平低容易導致本身抑郁。

1.2 問題提出

1.2.1 研究背景

是人活著最重要的目標就是追求幸福。總結前人的研究，很少有在積極的角度研究幸福感，而主要集中在如自卑、抑郁等負面情緒上。積極心理學的發展使人們關注個體的主觀幸福感的角度也更加積極，事實上，這也是研究人員在多年研究后最終形成的理性回歸和正確立場。近年來，主觀幸福感被越來越多的心理學家和國際社會關注和重視，以前大多是對城鎮的市民、大學生以及老年人等群體進行研究，對初中生來說，主觀幸福感的研究還十分少見。目前中國的家庭大多是是獨生子女，每一個孩子對家庭的重要性都是巨大的。家長們將他們的未來全都托付在兒童身上，使得孩子們承受巨大的壓力，對學習提不起興趣，厭學等負面情緒纏繞著他們。缺少玩樂的時間，很少能體驗那種他們父輩那一代才有幸福。

1.2.2 研究意義

父母教養方式對一個人的全面健康的發展有著不言而喻的重要影響。目前，也有許多專家和學者的研究證實，父母教養方式對個體的人格以及成就動機方面的形成發展有重要影響。那么，父母教養方式對人類個體的主觀幸福感是否同樣具有影響？這個問題值得進行探討。許多的研究也都說明了自尊可以對主觀幸福感進行預測，和金晶（2012）對初中生的研究一致，自尊與主觀幸福感之間存在正相關。雖然目前已有關于自尊，父母教養方式和主觀幸福感的研究，并得出了一些比較有意義的結論，但目前還沒有以初中生作為研究的對象，對父母教養方式、自尊和學習主觀幸福感三者之間的關系所做的研究。為了對這一點遺漏進行補充，本研究考察初中生的父母教養方式、自尊心和學習主觀幸福感目前的研究狀態和及其三者之間的關系，探討父母教養方式、自尊對初中生學習主觀幸福感的影響，揭示了有助于培養學生健康人格的內在機制，并使其快樂的學習和生活。而且初中生的整體主觀幸福感都處于中上等水平，但學習主觀幸福感的得分卻最低的，這也是一個值得探討的問題。

2.研究對象與方法

2.1 研究對象

本研究從濟南市某中學初一至初三三個年級里分別選取3個班，共發放了200份問卷，收回有效的問卷有165份，有效率約為83%。男生69名，女生96名，其中初一的學生52名，初二的學生58名，初三的學生55名

2.2 研究方法

2.2.1 研究工具

（1）自尊量表：本研究采用Rosenberg的自尊量表。分4個等級進行評分，1分代表的是非常符合，2分代表的是符合，3分代表的是不符合，4分代表的是很不符合。總分位于10—40分，如果所得的分數越高，就說明被試的自尊水平也就越高。該量表被廣泛用于對青少年學生自尊心的研究，信度和效度也相對較高，并得到了許多臨床研究的證實。

（2）中學生學習主觀幸福感問卷：采用付麗麗（2010）編制的中學生學習主觀幸福感問卷，經過對前人問卷的歸納總結以及實驗證明，最后縮減到28個題，總共有7個因子。問卷的重測信度0.594～0.774，內部一致性信度在0.672～0.875之間，說明問卷有較好的信度。效度也良好。在Likert5點量表上從“完全不符合”到“完全符合”，按1～5分（反向題按5～1分）計分。

（3）父母教養方式問卷：采用龔藝華（2002）編制的父母教養方式問卷，此問卷有良好信度和效度。問卷總共有21個題目，5個因子。在Likert5點量表上從“完全不符合”到“完全符合”，按1～5分計分。

2.2.2 研究程序

以班級為單位進行測試，指導語統一，同時進行測試，問卷全部當場進行回收。

2.2.3 統計方法

本研究采用SPSS 20.0進行數據的錄入和分析，所運用到的統計方法有描述統計、T檢驗以及方差分析、相關分析、和回歸分析等。

3.結果與分析

3.1 初中生自尊、父母教養方式與學習主觀幸福感特點分析

3.1.1 初中生自尊特點分析

采用描述統計對初中生自尊的總體情況進行分析，結果見表1。

表1 初中生自尊的總體情況

表1表明本研究中初中生自尊的均值和標準差，自尊的均值為28.27處于中上等水平。

采用獨立樣本t檢驗對初中生的自尊在性別上的差異情況進行研究分析，結果見表2。

表2 自尊的性別差異分析

表2表明，初中生的自尊不存在顯著的性別差異。

采用單因素方差分析對初中生的自尊在年級上的差異情況進行分析，結果見表3。

表3 自尊的年級差異分析

表3表明，在年級方面，初中生的自尊存在顯 著差異。（p＜.001）

表4 自尊年級差異的事后比較

事后檢驗發現，初一與初二年級之間有顯著差異。

3.1.2 初中生父母教養方式的特點分析

采用獨立樣本t檢驗與單因素方差分析對初中生父母教養方式及其維度在人口學變量上的差異情況進行分析，結果見表5、表6。

表5 父母教養方式及各維度的性別差異分析

結果表明，在性別方面，父母教養方式總分及專制型、溺愛型、忽視型維度均存在非常顯著的差異，男生得分高于女生（p＜0.01）。在信任鼓勵型維度上女生的得分高于男生，存在顯著差異（0.01＜p＜0.05）。在情感溫暖型維度上，不存在顯著差異。

表6 父母教養方式總分及各維度在年級差異分析

表6顯示，在年級方面，父母教養方式總分及專制型、忽視型維度上存在顯著差異。（p＜0.05）

在信任鼓勵型、情感溫暖型、溺愛型維度上不存在顯著差異。

表7 父母教養方式總分及各維度年級差異的事后比較

由上表可知，處于不同年級的初中生，父母教養方式是存在顯著差異的。在專制型維度上，初一和初二年級存在差異，初一和初三年級也存在差異，初二和初三年級不存在差異。在忽視型維度上，初一和初二年級存在差異，初一和初三年級不存在差異，初二和初三年級間也不存在差異。

3.1.3 初中生學習主觀幸福感的特點分析

采用描述統計對初中生學習主觀幸福感的總體情況進行分析，結果見表8

表8 初中生學習主觀幸福感的總體情況

表8表明初中生學習主觀幸福感的均值和標準差，本研究中的初中生學習主觀幸福感的總體平均數為100.45，可見其學習主觀幸福感處于中上等水平。

表9 學習主觀幸福感及各維度的性別差異分析

采用獨立樣本t檢驗對初中生學習主觀幸福感及其各維度在性別上的差異情況進行分析，結果見表9，表明初中生學習主觀幸福感的總分及其各個維度在性別上不存在顯著的差異

采用單因素方差分析對初中生學習主觀幸福感及其各維度在年級上的差異情況進行分析，結果見表10。

表10 學習主觀幸福感及各維度在年級上的差異分析

表10顯示學習主觀幸福感總分不存在顯著的 年級差異，僅在學習成績維度差異顯著（p＜0.05）。

表11 學習主觀幸福感及各維度在年級上的差異分析

由上表可知，在學習成績維度上初一和初三年級間存在差異。

3.2 初中生自尊、父母教養方式與學習主觀幸福感的相關分析

將父母教養方式及其各維度、自尊與學習主觀幸福感進行相關分析，結果見表12。

表12 父母教養方式及其各維度、自尊與學習主觀幸福感的相關分析

表12表明，自尊與學習主觀幸福感有明顯的正相關。父母教養方式的情感溫暖型、信任鼓勵型維度和學習主觀幸福感表現出了明顯的正相關關系。父母教養方式的信任鼓勵型唯獨和自尊表現出了正相關。而父母教養方式的專制型、溺愛型、忽視型維度和自尊表現出了明顯的負相關關系。

3.3 父母教養方式、自尊對學習主觀幸福感的多元回歸分析

采用多元逐步回歸分析，以父母教養方式的信任鼓勵型、情感溫暖型維度和自尊為自變量、學習主觀幸福感總分為因變量進行分析。結果見表13。

表13 父母教養方式、自尊對學習主觀幸福感的多元回歸分析

父母教養方式的情感溫暖型、信任鼓勵型維度和自尊依次進入回歸方程，回歸效果達到顯著的水平（p＜0.05）。表明父母教養方式的情感溫暖型、信任鼓勵型維度和自尊依對學習主觀幸福感具有較好的正向預測作用。父母教養方式的情感溫暖型、信任鼓勵型維度和自尊聯合解釋學習主觀幸福感變異量為26.9%。

3.4 父母教養方式、自尊對學習主觀幸福感的中介變量作用分析

由表12可知，信任鼓勵型父母教養方式維度與自尊和學習主觀幸福感都相關。所以本研究采用信任鼓勵型父母教養方式維度和自尊對學習主觀幸福感進行中介作用的分析。見表14

表14 父母教養方式、自尊對學習主觀幸福感的中介變量作用分析

首先以信任鼓勵型父母教養方式維度為預測變量，以學習主觀幸福感總分為被預測變量進行逐步多元回歸分析，結果顯示信任鼓勵型父母教養方式維度對學習主觀幸福感有顯著的預測性，且Beta為0.441。然后以信任鼓勵型父母教養方式維度為預測變量，以自尊為被預測變量進行逐步多元回歸分析，結果顯示信任鼓勵型父母教養方式維度對自尊有顯著的預測性，且Beta為0.155。最后以信任鼓勵型父母教養方式維度和自尊為預測變量，以學習主觀幸福感為被預測變量進行“進入”的強制性多元回歸分析，結果顯示信任鼓勵型父母教養方式維度和自尊都對學習主觀幸福感有顯著的預測性，但是信任鼓勵型父母教養方式維度對學習主觀幸福感的Beta值變為為0.414。說明在信任鼓勵型父母教養方式維度對學習主觀幸福感的預測過程中，自尊呈部分中介作用。

4.討 論

4.1 關于初中生自尊的討論

經研究發現，初中生的自尊水平存在著顯著的年級差異。在本研究中，初一到初二的學生自尊水平提高最快。可能是因為年齡的增長，他們的生理和心理發展的更加成熟，也更加像成人，他們對自我的關注程度也就隨之提高，但初二到初三自尊水平就有了緩慢的下降，可能是因為即將面對中考，將大部分的精力都放在了學習上面。因此，自尊在年級上存在顯著差異。同時，研究發現初中生自尊的發展不存在顯著的性別差異，女生的得分略高于男生，與Hattie等人（1992）的研究結果一致。可能是因為目前初中學生中女生的學習成績大多數比男生成績要好有關，或者是在目前這個社會的所有領域中，女性所占的人數越來越多，所創造的社會價值越來越多所造成的，還可能是由于所選樣本的地區差別而產生的。

4.2 初中生父母教養方式在人口統計學變量方面的分析

4.2.1 初中生父母教養方式具有明顯的年級差異

結論顯示，在專制型父母教養方式和忽視型父母教養方式維度上存在顯著年級差異。在專制型維度上，初一和初二年級存在差異，初一和初三年級也存在差異，初二和初三年級不存在差異。在信任鼓勵型、情感溫暖型、溺愛型維度上各個年級間都不存在顯著差異。此研究結果與龔藝華（2002）一致。在忽視型維度上，初一和初二年級存在差異，初一和初三年級不存在差異，初二和初三年級間也不存在差異。隨著年級的增長父母教養方式總分及情感溫暖型、溺愛型、忽視型維度得分逐漸下降。說明初中生隨著年齡的增大，感覺受到的父母對自己的理解關心越來越少，可能是因為初中生的年齡變大了，其獨立自主意識變強所造成的。同時，初中階段的在校生隨著年齡的增長和年級的升高，其逆反心理和各種行為問題也隨之增多，所以導致的親子沖突也會變多，因此年紀越大的孩子感受到的家長對其情感溫暖和理解就更少。在信任鼓勵型維度上，初二學生得分最高。可能是因為初中二年級是初中階段的轉折期，在這樣一個特殊而又重要的時期，他們更需要父母的信任與鼓勵，事實上，初二的孩子處于人生途中“事故多發”的階段，也一定會得到父母更多的關注、理解等情感和行為上的支持。

4.2.2 初中生父母教養方式具有明顯的性別差異

結論顯示，在專制型、溺愛型、忽視型維度上男孩子的得分比女孩子高。說明男孩子會受到父母更多的的約束、干涉和過問行為，對比男生，女孩子一般比較乖巧懂事，和父母之間的溝通也比較多，更加的對父母產生依賴，所以女孩子才會更加使家長放心。在信任鼓勵型、情感溫暖型維度上女孩子的得分高，說明現在社會對不同性別的社會期望是不同的，所以才出現了男孩子所受到的負性教養方式要多于女生這樣的結果。社會上認為男孩子就應該比女孩子強，所以大多數家長對男孩子采用的教養方式比較生硬，而對女孩子大多采用比較溫和的教養方式。此結論和李文燕（2012）、蔣佩（2008）的研究結果相一致。

4.3 對于初中生學習主觀幸福感的討論

4.3.1 初中生學習主觀幸福感總體特點

結果顯示，初中生的學習主觀幸福感的水平處于中等以上。在各個維度上得分都相對較高，說明初中生的生活環境較好，內心很快樂幸福的。其次來說，在精神層面，高學歷，高素質的家長越來越多，對孩子也采用更加科學的教養方式，為孩子的健康成長提供精神源泉。第三，初中生仍處于“年少不知愁滋味”的階段，所以一些負性情緒的煩惱并沒有跟隨他們。最后，在法律方面，我國許多的法律法規都是用來對青少年進行保護的。因此，初中階段在校學生學習主觀幸福感的獲得都離不開這些良好的外部條件。

4.3.2 初中生學習主觀幸福感在人口統計學變量方面的分析

（1）初中生學習主觀幸福感沒有顯著的年級間差異

本結果發現，隨著年級增長，學生的學習主觀幸福感總體水平不存在顯著差異，但隨著年級的增長，學習主觀幸福感的得分降低。

（2）初中生學習主觀幸福感沒有顯著的性別間差異

本結果表明，學生的學習主觀幸福感總體水平不存在顯著性別差異，女生學習主觀幸福感的得分比男學生的得分稍高。

4.4 對于初中生自尊，父母教養方式與學習主觀幸福感的關系討論

通過對初中階段在校生的父母教養方式、自尊和學習主觀幸福感三者間進行研究，發現這三個變量間具有顯著相關。結論顯示:(1)學習主觀幸福感、自尊水平與情感溫暖型父母教養方式、信任鼓勵型教養方式維度間具有非常顯著的正相關關系。與周瑋和張斌（2010）對初中生學校主觀幸福感所做的研究相一致，父母情感溫暖與理解維度和在校生主觀幸福感有明顯的正相關。(2)自尊水平與專制型、溺愛型、忽視型教養方式維度間具有非常顯著的負相關關系。通過上述結論不難發現，不同的父母教養方式對于子女的自尊心以及主觀幸福感具有不同的影響作用，父母合理地使用科學的教養方式，對兒童的心理健康成長有很大的好處。所以說，父母在兒童的成長過程當中一定要更多運用積極的情感來對待兒童。

4.5 對于初中生自尊，父母教養方式對學習主觀幸福感的預測作用

以父母教養方式的信任鼓勵型、情感溫暖型維度和自尊為自變量、學習主觀幸福感總分為因變量進行逐步分析。父母教養方式的情感溫暖型、信任鼓勵型維度和自尊聯合解釋學習主觀幸福感變異量為26.9%，發現具有較好的正向預測作用。此研究結果與李文燕（2012）和張志濤，王敬群，劉芬（2012）的研究結果一致。說明父母在教養孩子過程中要采用積極的教養方式，孩子才會感受到更多的幸福。

4.6 自尊在父母教養方式和學習主觀幸福感之間的中介效應分析

研究的結果證實了初中生自尊在父母教養方式和學習主觀幸福感之間可能會起到中介作用的假設。自尊是父母教養方式和學習主觀幸福感的中介變量，并起到部分中介的作用。并且能知道，自尊可以直接對學習主觀幸福感產生影響，父母教養方式也可以通過自尊間接地對學習主觀幸福感產生影響。所以說，要通過改善父母教養方式、提高初中生的自尊水平，來提高初中生學習主觀幸福感的程度，最終達到促進初中生健康快樂成長的目標。

5.結 論

本研究得出以下結果：

（1）初中生總體的自尊水平處于中上等水平，性別差異不顯著。初一和初二年級間存在顯著差異。

（2）中學生學習主觀幸福感總體處于中等偏上水平，性別和年級間的差異都不顯著

（3）中學生父母教養方式的專制型、信任鼓勵型、忽視型、溺愛型維度在性別上存在顯著。初一年級和初二年級在專制型與忽視型維度都存在顯著年級差異。初一年級和初三年級在專制型維度上存在顯著年級差異。

（4）學習主觀幸福感、自尊水平與情感溫暖型父母教養方式、信任鼓勵型教養方式維度間具有非常顯著的正相關關系。自尊水平與專制型、溺愛型、忽視型教養方式維度間具有非常顯著的負相關關系。

（5）初中生的父母教養方式、自尊對學習主觀幸福感具有正向預測作用。

（6）初中生的父母教養方式對學習主觀幸福感進行預測的過程中，自尊起到了部分中介作用。

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