從“生命自覺”透視學校職能

蘇明靜

廣西師范大學教育學部，廣西　桂林　541000

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從“生命自覺”透視學校職能

蘇明靜

廣西師范大學教育學部，廣西桂林541000

摘要：學校教育作為教育系統的子系統，在人的發展過程中占據著重要地位。隨著社會的復雜化、人們價值取向的差異化以及學校元素的多樣化使得學校肩負著多種職能。這些職能間的界限、融合成為學校教育系統探討的問題。我們不妨從“生命自覺”的角度來透視學校教育職能，以期從新的方位尋求突破。

關鍵詞：生命自覺；學校職能；價值取向

一、學校職能

當前社會環境錯綜復雜，整個教育呈現出一種價值多元、形式多樣化的特點。人們對于教育的功能、學校的職能認識不一。最早關于教育價值取向的爭論可分為以涂爾干、納托普等為代表的社會本位說；以盧梭、康德等人為代表的人本位說；以霍爾、齊勒爾為代表的文化本位說。這些思想和價值觀的差異導致人們對教育的價值判斷眾說紛紜，同樣也使得片面的、極端的價值取向出現。而學校作為教育系統的主要實施機構，這些價值取向更直接地體現在學校職能的問題上。

爭議最大、覆蓋面積最廣的價值取向是以“人本位”和“社會本位”為主的職能觀。以“人本位”為價值取向的學校職能觀發端于18世紀初，盧梭提出“自然教育說”，形成了“人本位”職能觀的雛形。隨后經發展，“人本位”職能觀旨在發展人自身，學校教育應要適應個人，促進個體個性化發展。極端者則把個體個性化與社會化對立。19世紀后期，“人本位”逐漸被“社會本位”職能觀取代，以“社會本位”的價值取向的學校職能觀認為，教育所存在的目的皆在于社會的需要，學校應成為“社會雛形”，實現社會工具價值，使“自然人”或“生物人”轉化成“社會人”，促使個體社會化發展。

學校本身兼具多種職能，若片面的追求某一種，將會導致學校教育的紊亂。當今社會，學校職能的取舍、分類一直備受爭議。陳桂生老師在《學校教育原理》一書中提到，現代學校可能具有的職能(蓋然職能)，分為教育職能和非教育職能。教育職能主要是指個體個性化職能和個體社會化職能，非教育職能指照管、學校保存等職能。由于學校所處大環境的不同，它們所具有的職能也不盡相同。我們姑且以陳桂生老師的“蓋然職能”作為學校實有職能的框架，用“生命自覺”來透視學校職能，分析學校職能異化。

二、學校職能異化

(一)個體個性化職能弱化

個體個性化職能指培養獨立、健全、獨特人格的職能。學校的主要職能是促進學生個體的發展，但是當前的學校教育片面關注學生某方面的社會化發展，忽視學生生命發展的個性化需要。

學生被困于完全封閉的空間中，這里是一個與眾不同的、自我封閉的場所。①每天按規定的時間作息、上課，按規定的教材背誦、啃嚼。紀律通過對空間的封鎖、區分建立起隔離地帶。特別是寄宿制學校，學生不得隨意出入校園，只有在周末或者假期時才對學生敞開緊閉的大門。學校美其名曰是為了學生的安全考慮。然而恰恰是這樣具有壓抑性、規訓化的“安全保護措施”使得學生逐漸失去主體性和自由空間。學校教育似乎忘記了其對象是具有“生命”的個體。忽視了人的個性化發展、人的內在需要、以及生命真正的需求和成長。教育要發展人，可是在這里卻絲毫看不到“人”。②

當然，學校中的個體不僅僅包括學生，也包括教師。我們在發展學生的同時，也要關注教師生命的成長。“應試教育”的烙印、績效的考核等，使得很多教師為了完成教學任務更多的選擇按照所謂的“優秀經驗”來教學，忽視所處的環境，所面對的學生以及生命的獨特性。教師成為完成績效的工具、宣揚學校升學率的標榜。他們忽略或被忽略了作為教育者的理想、作為尋求更大發展的人。

(二)個體社會化職能窄化

個體社會化發展可分為四個方面：獲得文化價值與社會規范；使個人追求的目標與社會要求相一致；掌握個人取得社會成員資格和追求目標所需的技能；學會認同身份和在每一個場合下自己所處的角色。個體社會化發展的四個方面本應是共同發展、相輔相成的，然而“適應社會發展的需要”、“用社會的標準衡量教育”儼然成為主宰學校教育的主要力量。由于社會對不同人才的需求，對利益的追逐使學校逐漸成為社會成員的加工廠。學校過分注重選擇、篩選，以選拔人才為首要目的學校教育成為應試的篩選裝置。造成學校社會化職能窄化。當學校向某一方面職能傾斜的時候，學校職能內部之間出現沖突。造就了“政治動物”、“經濟動物”，或其他形式的片面物種。

(三)照管職能偏失

正如伊里奇所說的“隱藏的課程”一樣，學校各種職能背后隱藏著很多不被人所知的職能。隨著社會、家庭、社區的需求，學校的非教育職能在不斷延伸。如照管撫養職能，正如美國哈里·布雷弗曼在《勞動與壟斷資本》中說的：“美國的社會如果沒有它的龐大的‘教育’結構是很難想象的，而且事實上如人們近年來已看到的，即使某一部分學校關閉幾個星期，就足以在發生這種事情的城市里造成一場社會危機。”照管青少年已成為學校為社會提供的服務工作。

特別是對于農村學校而言，其照管職能更加凸顯。撤點并校、整合資源而成的農村寄宿制學校，承擔了一部分家庭的職能，尤其是留守兒童居多的鄉鎮，學校儼然成為孩子們生活的家。留守兒童現象明顯且人數不斷擴大，學校在照管學生方面有不可懈怠的責任和義務。然而，大多數寄宿制學校的照管職能僅僅體現在提供食宿和保證安全等方面，忽視了生命在其他方面的需求。

三、以“生命自覺”重塑學校職能

(一)以“生命”為教育的核心概念

學校最基本的職能是教育。教育，是“以生命為基礎性、核心性概念，研究以對生命的思考開始，并且選擇生命作為研究現象的切入點，從生命的視角去觀察、理解和闡發教育活動”。③它是一項直接面向生命的事業，而且是為了促進人的精神生命主動發展的偉大事業。學校，作為

實施教育的主要社會機構，首先是要以“生命”為核心概念，將關注生命、尊重生命、珍愛生命、敬畏生命滲透到教育之中。教育是對整個人的健全的教育，而不是某方面的畸形的教育，要關注生命整體的各個層次和方面。

葉瀾老師認為，我們不能只關注教育的社會價值，還應關注教育對每個人在社會中生存、發展和實現人生價值和幸福的意義；不能把教育只看作知識、技能的傳遞過程，而是看作必須提升人的自我超越意識和能力，提升人的生命質量和創造力的過程；不能把個體之間的差異看作問題，而要當作教育的資源和財富去開發。④轉“弱化的個性化職能”、“窄化的社會化職能”、“偏失的照管職能”為“以促進人的生命主動地成長和發展的職能”，避免生命的工具化、分解化。時時刻刻以“生命”為價值取向。時刻銘記人是生命的載體。

教育，是生命之間彼此影響的過程，是生命之間對話交流的過程，它承載著昨天，支撐著今天，憧憬著明天。只有生命的覺醒，才是教育的成功。⑤

(二)將“生命自覺”滲透到學校職能之中

在學校職能或擴大、或偏失的今天，學校職能的定位，需要用一定的價值取向來抉擇。葉瀾老師提到以“生命自覺”為教育的價值取向。生命自覺意為“對自我生命、對他人生命的領悟，以及對個體生命所處外在環境的覺知和覺解”。“生命自覺”，旨在呼喚教育將“生命自覺”的價值取向滲透其中。以“生命自覺”為取向的教育則是“將以生命為核心的當代主流價值取向傳遞給學生”。⑥

學校，不是生產一批批相同物品的工廠，不是監管犯人的監獄。學校，應力使生命個體在教育中得到解放和發展，培養具有“生命自覺”的人。對于學校職能來說，其主要通過教學目標、內容、方式、管理等方面滲透能，在施展職能的過程中，要考慮是否培養了學生“明自己、明他人、明環境”的自覺，學生是否感受到自主、自覺，主動尋求發展。當然，我們不能窄化生命自覺的主體，對于教師和管理者而言，也應培養、具備“生命自覺”。當“生命自覺”融入到教育之中時，“師生的價值取向、思維方式和行為方式滲透出生命自覺的氣息，更重要的是，學校中的每個人都可能由此生成一種基于生命自覺的眼光和視角，透過此種眼光和視角，觀世界，看他人，思自我。生命自覺化為師生成長的內在力量，成為貫穿其一生的綿綿不絕的生命動力”。⑦

[注釋]

①米歇爾·福柯著，劉北成，楊元嬰譯.規訓與懲罰.生活·讀書·新知三聯書店，第160頁.

②葉瀾.教育要先讀懂“人”.人民教育，2016.

③李政濤.教育學的生命之維.教育研究，2004.

④葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識.中國社會科學，2003.

⑤白鋼，王迪新.以人為本視閾下的生命教育功能.東北師大學報，2013.

⑥李政濤.教育呼喚“生命自覺”.人民教育，2010.

⑦李政濤.教育呼喚“生命自覺”.人民教育，2010.

[參考文獻]

[1]陳桂生.學校教育原理[M].華東師范大學出版社，2012.

[2]葉瀾.生命實踐教育學派在回歸于突破中生成[J].教育學報，2013.

[3]葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識[J].中國社會科學，2003.

[4]李政濤.教育呼喚“生命自覺”[J].人民教育，2010.

[5]李政濤.為育人價值的挖掘和轉化而教[J].江蘇教育，2012.

[6]李政濤.教育學的生命之維[J].教育研究，2004.

[7]謝蘭榮.學校職能再認識[J].教育研究與實驗，1991.

[8]白鋼，王迪新.以人為本視閾下的生命教育功能[J].東北師大學報，2013.

中圖分類號：G647.12

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)13-0145-02