當代視閾下的練耳教學窺視與反思
——略論音樂聽覺中的協和與不協和音程

杲承淦

（山東省淄博市淄川中學，山東 淄博 255100）

當代視閾下的練耳教學窺視與反思
——略論音樂聽覺中的協和與不協和音程

杲承淦

（山東省淄博市淄川中學，山東 淄博 255100）

練耳作為音樂教育范疇的一門子學科，無論是對于音樂表演以及音樂創作來說都是必不可少的音樂素養基礎。練耳訓練貫穿于音樂教學的全過程，其中的節奏訓練、音高訓練、音高感知等無論對于聲樂演唱、器樂演奏還是音樂創作活動都起著至關重要的基礎性作用。總而言之，良好的視唱練耳素養基礎是音樂學習的重要基礎，而學生良好的練耳聽覺基礎依賴于音樂教師良好的培養與引導。

練耳教學；音樂聽覺；協和與不協和

視唱練耳作為音樂教育范疇的一門子學科，無論是對于音樂表演以及音樂創作來說都是必不可少的音樂素養基礎。良好的音樂聽覺能力有助于提高學生在音樂學習過程中的表達力與創造力。練耳訓練貫穿于音樂教學的全過程，其中的節奏訓練、音高訓練、音高感知等無論對于聲樂演唱、器樂演奏還是音樂創作活動都起著至關重要的基礎性作用。總而言之，良好的視唱練耳素養基礎是音樂學習的重要基礎，而學生良好的練耳聽覺基礎依賴于音樂教師良好的培養與引導。

縱觀西方音樂創作發展史，即協和與不協和觀念不斷演變的歷史。自進入二十世紀以來，不同于以往的新的創作觀念、創作技法以及新的音響觀念頻繁涌現，這樣，就導致了聽者聽覺思維的變化，從而導致了練耳訓練聽覺中的協和與不協和標準發生了變化。筆者作為視唱練耳教師，對當代視閾下的練耳教學中所涉及的相關問題作如下探討：

一、關于協和與不協和音程標準的問題的探討

聽覺中的協和與不協和音程觀念沒有絕對劃分標準。一提到協和與不協和音程，大多數人都會想到這樣的劃分標準，即協和音程為純一、五、四、八度以及大小三度和大小六度，不協和音程為大小二度、大小七度、所有增減、倍增倍減音程等，其實，這樣的劃分標準依據的是自古希臘以來至十九世紀末以前音樂創作中所發展起來的并被人們的聽覺所習慣的一種分類。

但是，依據物理學原理以及聲學測算，我們可以發現，協和與不協和音程之間的頻率比沒有絕對差，只有相對差。“音樂上的‘協和’‘不協和’作為一種藝術觀念更是具有很大的人為性與經驗性，因此必然存在著觀念的相對性與可變性。也就是說，不協和是相對協和而言，孤立地觀察某一音程，則無絕對標準。”［1］例如，純五度相對于純八度來說是不協和的，小七度相對于小二度來說反而是協和的，即“參照物”不同，協和音程的標準問題也會發生變化。

音程的協和與不協和標準是隨著歷史不斷發生變化的。例如，在我們今天看來是協和音程的三度在十三世紀以前是被當作不協和音程來處理的。在十二、十三世紀之前，人們聽覺接受和承認的協和音程僅限于純一度、純八度、純五度等。三度音程在十二、十三世紀之前的音樂創作中只是被用于經過性或輔助性的音程來使用，不被當作主要音程。

除此之外，影響協和與不協和的音程的劃分因素還有很多，如音區、力度、媒介等。如小二度音程在鋼琴的低音區音響效果不協和，但在高音區其不協和程度就會大大降低。同樣為小二度音程，如果在同樣的音區不同的力度對聽覺的協和度感受也會有影響等等，另不贅述。

二、關于練耳教學過程中協和與不協和相關問題探討

在當今練耳教學中，以音程聽辨為例，筆者發現存在著以上述協和與不協和音程的絕對劃分標準來引導學生進行聽覺練習的教學模式，往往普遍存在如下教學模式，即教師彈奏一個旋律音程或和聲音程，讓學生先回答教師所彈奏音程的協和程度，這時，學生對于聽覺的感受往往存在著非常大的差異，難于得出比較統一的答案，然后，多數練耳教師會以上述協和與不協和音程的絕對劃分標準來對學生的聽覺進行糾正。其實，這樣的練耳教學引導存在著很大的問題。

視唱練耳作為筆者任教的科目之一，就此問題，筆者曾經做過實驗，以大六度和聲音程聽辨為例，學生的回答是各不相同的，有的學生認為協和，反之認為不協和。之所以會存在這樣的情況，一是學生對于協和與不協和的界限難以劃清，二是協和與不協和沒有絕對的劃分標準，三是學生自身機體聽覺發展的差異。鑒于此，如果教師一味地以上述標準對學生的聽覺訓練進行約束，效果就會適得其反，也會背離練耳教學的初衷。

三、關于當代練耳教學理念的探討

當代音樂的創作在發展，練耳教學與聽覺訓練也應擺脫原有思維境地的困擾，用更加開放的理念與技術來發展音樂教學。注重培養學生的聽覺分辨能力與審美感受相結合。引導學生理性與感性相結合，避免用純感性或純理性的方式來進行練耳的學習。教師也應挖掘學生聽覺的個體差異性，擺脫陳舊的協和與不協和聽覺劃分標準，避免“共同對待”的教學思維模式。

［1］汪成用.近現代和聲思維發展概論［J］.上海音樂學院音樂藝術編輯部音樂藝術增刊，1982.

［2］尹正文.視唱練耳教學法［M］.西南師范大學出版社，2007.