讓前概念浮出水面

楊翼罡

前概念一般是指學生在學習前由長期的日常經(jīng)驗形成的對事物、現(xiàn)象的看法和思維方式。科學前概念也稱為“迷思概念”。由于受學生認知發(fā)展水平、日常生活經(jīng)驗、地域、文化、教育、家庭等諸多因素的影響，兒童的前概念往往是千差萬別，而且常常是帶有錯誤性質的看法。

我們備課不僅要備教材，更要備學生。教師要充分了解兒童對有關概念的已有認識和理解，了解可能發(fā)生的概念轉變過程是什么樣的，并以此作為教育的起點。那么，我們該如何挖掘、了解學生的前概念呢？

方法一：談話法

談話法是我們常用的了解學生前概念的方法。在課前導入階段，教師與學生面對面進行交流，讓學生圍繞著教師設計好的核心問題，充分發(fā)表自己的見解。教師要在這個交流過程中，獲取、捕捉相關信息，以了解學生的前概念。

1.鼓勵學生勇于發(fā)表自己的見解。教師要精心地設計一些問題，鼓勵并激發(fā)學生去表現(xiàn)、去回答，從而展示出他們的前概念。例如，教師要了解學生掌握的有關聲音的知識，可以設計這樣的問題：聲音是什么？你是怎么聽到聲音的？聲音傳播有快慢嗎等一系列問題。當然，學生所表達的前概念并不一定正確，教師一定要有耐心和信心，首先對于學生那種敢于表現(xiàn)的精神給予肯定，其次要相信學生一定能夠進行糾正。只有這樣，學生才會毫無保留地把自己的前概念表現(xiàn)出來，與大家共同分享，讓學生的前概念充分暴露出來。

2.引導學生對問題進行猜想和解釋。在學生大膽發(fā)表自己見解的基礎上，教師要積極引導學生對自己的經(jīng)驗或者猜測進行解釋。一方面，可以防止學生跟你玩“腦經(jīng)急轉彎”，把答案偏離問題的指向；另一方面，學生進行猜測和解釋的過程體現(xiàn)了學生思維的過程，可以更充分地暴露學生前概念。例如有關水的蒸發(fā)，教師可以設計這樣的問題：把裝滿水的玻璃杯放在陽臺的窗戶上，過幾天后杯子里的水會發(fā)生什么變化？為什么夏天吹電風扇可以使我們感覺涼快？針對這些問題，每位學生腦海里都會出現(xiàn)自己獨特的答案，每位學生都會用自己的一套理論來解釋自己的答案。透過學生的答案，學生的前概念就會一一展現(xiàn)出來。

3.支持學生互相進行質疑和辯論。學生猜想和解釋的過程，有時候會引起部分學生的共鳴，有時候卻會讓更多的學生打開思維，從而出現(xiàn)不同的聲音。教師在遇到這種情況的時候，就不要輕易下結論，要支持學生進行質疑和辯論。例如研究物體運動和力的關系，學生各自發(fā)表自己的觀點，把自己觀察到的現(xiàn)象，根據(jù)自己的經(jīng)驗，來闡述運動和力的關系。他們往往會選擇最合適的理論來解釋，而不會考慮理論是否前后矛盾。教師鼓勵同學之間相互質疑，在質疑、辯論的過程中，學生對自己的前概念進行了不斷否定和修正，越來越接近于科學概念。

方法二：圖示法

科學圖畫，也是用來觀察、記錄和分享信息的一種十分有效的方法，它會讓學生在細節(jié)上比普通的畫圖傾注更多的精力。有些學習內容，學生用語言是不容易表述清楚的，與其逼著他們在課堂上反復描述，還不如讓他們把自己的想法用圖畫表現(xiàn)出來。

1.簡筆畫圖。科學教學中的很多教學內容，教師可以通過指導學生通過畫圖來表示他們的認識和想法。例如畫一畫蝸牛的樣子，畫一畫地球的樣子，畫一畫怎樣連接可以使小燈泡發(fā)光，畫一畫陽光下的影子（長短和方向），畫一畫熱是怎么傳遞的，聲音是怎么傳播的。通過讓學生畫圖，你會發(fā)現(xiàn)學生對于生活經(jīng)驗的知識，往往會很片面，有時甚至會有一些奇怪的想法：也許會給蝸牛添幾對足；把地球畫成一個半球，人們在半球的平面上生活；把一根導線連接了小燈泡的底部和電池的正極；陽光下物體影子就是更是千奇百怪……

2.材料拼圖。學生對有些學習內容可能知道一個大概，但是細節(jié)特征不是很確定的。教師可以提供一些簡單的材料，讓學生來進行拼圖活動。例如，學習螞蟻的身體結構。教師給每個小組分發(fā)4個大小不同的硬幣，作為螞蟻身體的主部件，10小段可以自由彎折的彩色鐵絲，作為螞蟻的觸角和足，讓學生拼一拼螞蟻身體的樣子。學生在拼圖的過程中，自由選擇材料的過程中，對身體的組成部分、足的數(shù)量、足在身體的位置等，都會出現(xiàn)不同程度的偏差。

3.畫概念圖。概念圖的種類有很多，常見的有維恩圖、網(wǎng)狀圖、氣泡圖等。教學中，我們可以讓學生試著畫概念圖，以直觀形象的方式表達知識結構。例如比較樟樹和小草、水生植物和陸生植物、動物和植物、水和空氣等的特征，通過畫維恩圖，讓學生來梳理知識點；學習食物鏈和食物網(wǎng)、水的三態(tài)變化、巖石的特征等，可以通過畫網(wǎng)狀圖，來認識中心詞與相關內容之間的相互聯(lián)系；學習材料、工具的用途，身體的結構與功能等，可以通過畫氣泡圖，打開學生思維，促進對整個知識架構的理解。

通過讓學生畫簡筆畫、材料拼圖或者畫概念圖，學生自然會將自己最原始的想法，通過圖表露出來，教師對學生的學習基礎和內心思維活動也就一目了然。

方法三：實驗法

在實際教學中，有些內容不容易表述，畫圖也不能說明問題，通過一些簡單的觀察和實驗活動，就可以創(chuàng)設問題情境，發(fā)掘學生的前概念。

1.觀察實驗中捕捉學生“思維定勢”。小學生的前概念，經(jīng)常受思維定勢的影響，一些錯誤的、不規(guī)范的觀念往往會帶到科學學習中來。通過對一些觀察現(xiàn)象的描述，可以讓學生把這些錯誤的前概念都“抖出來”。例如，教師把試管內的水燒開，學生會把試管內冒出的白霧說成是水蒸氣；讓學生觀察植物的葉，學生會把植物葉片上的葉脈稱之為莖；讓學生說夏天為什么熱，學生則都會認為夏天時太陽離我們近；研究人的呼吸，學生往往認為人體呼吸時吸入的都是氧氣，呼出的都是二氧化碳；教師演示高低、強弱不同的聲音，讓學生分辨，學生往往會把聲音的高低和強弱混淆起來；讓學生觀察各種蟲子，學生會把各種小蟲子都認為是昆蟲……這樣不需要正式的提問，只是在學生在描述觀察、實驗現(xiàn)象的過程中，把自己的想法很自然表露出來，從而達到了解學生前概念的目的。

2.驗證實驗中激發(fā)學生“前后矛盾”。學生有時候會固執(zhí)地認為，自己親自觀察到的或者體驗到的就一定的正確的、科學的，并以此作為“科學依據(jù)”。例如，學生在氣溫低的時候用手摸木頭和鐵，認為“鐵比木頭冷”，但當他在摸陽光暴曬過的木頭和鐵時，又會認為“鐵比木頭熱”；再如，在研究馬鈴薯在液體中的沉浮的時候，教師演示：把一個較大的土豆，放到一盆鹽水中（讓土豆浮起來），把一個較小的土豆放到另一盆清水中（讓土豆沉入水中）。學生在單獨解釋這些現(xiàn)象時，往往是簡單地將結果歸結為一個原因。而這些事實，讓學生的觀察、體驗到的現(xiàn)象與自己的已有經(jīng)驗出現(xiàn)了矛盾，這個時候再讓學生進行解釋、討論，就能把學生更深層次的前概念激發(fā)出來，引導學生將科學探究不斷深入，逐步修正自己已有的前概念。

3.探究實驗中發(fā)現(xiàn)學生聽信“古人云”的局限。在科學學習中，學生往往會把古人的一些經(jīng)驗，包括諺語，作為科學概念。殊不知，這些經(jīng)驗、諺語也是有特定條件的。如“不干不凈吃了沒病”之類的諺語，成年人都會有自己的看法，但是對于兒童來說，很容易變成他的錯誤前概念；“飯后百步走，活到九十九”當然也有特定的前提，百步走是慢速的散步，而不是疾走、跑步；“龍生龍，鳳生鳳”，在科學發(fā)展到現(xiàn)在，已經(jīng)出現(xiàn)了雜交技術，克隆等無性繁殖；在研究燃燒的條件時，“眾人拾柴火焰高”是否一定正確呢？教師先讓學生將一根木棒點燃，放入鐵罐中，觀察火焰的大小，再讓小組六位同學分別點燃六根木棒，放入鐵罐，觀察火焰大小（馬上熄滅了）；這是為什么呢？簡單的實驗過程，激發(fā)了學生的思考，馬上將學生的前概念調動起來了。

學生前概念的存在是不容回避的事實。教師要通過各種手段，給學生表達自己想法的機會，充分讓前概念浮出水面，才有可能促使他們修正自己的認識，而不是隱藏自己的認識。只有把學生的前概念作為教學的始發(fā)點、生長點，才能真正做到以學習者為中心。

（作者單位：江蘇張家港市白鹿小學）