閱讀課的后教策略談

張坤熾

[摘 要]學生學習前置，教師教學后移，已然成為當前課堂教學的一種重要形式。學生在學案的引導下開展自主學習、合作探究，學習方式得以轉變，學習主動性也更強。教師的后教要適應學生學習方式的轉變。閱讀課的后教必須根據語文學科的特點和學生學習的狀態，有目的地讓學生展示學習成果，有意識地解決學生的學習疑難，有針對性地引導學生領悟語言規律，有機地提煉語文學習方法，有側重地讓學生進行讀寫遷移。

[關鍵詞]研學后教 先學后教 閱讀教學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-038

在先學后教的教學理念下，學生開展自主學習、合作探究，學習方式發生了轉變。在此種情況下，教師的后教如何適應學生學習方式的轉變，避免后教成為前置學習的簡單重復，甚至是學案題目答案的評講訂正呢？筆者以小學語文閱讀教學為例，談談后教的策略。

一、有目的地展示學習成果

學生圍繞學習任務開展自主學習、小組合作探究后，教師要創設展示的平臺，讓他們能自主、全面地展示合作學習的成果。展示應不拘形式：可誦讀文本，發表議論;可開展辯論，合作表演……可以是單一形式，也可以是組合形式。不論載體：可呈現課文批注，表達見解領悟;可呈現研學案的作答、敘說的思維過程;可呈現小黑板上的板寫繪畫，描述想象與推理……不定人員：可組長，可組員，可一人，可多人，但展示的必須是小組共同的學習成果，而非個人的學習成果。

如四年級上冊的《飛向藍天的恐龍》一課，圍繞著“恐龍是如何飛上藍天的呢”這一核心問題（學習任務）開展學習后，可讓學生以小組為單位，通過在小黑板繪畫思維導圖的方式展示恐龍演變成鳥類的四個階段及其具體的演化過程，然后小組合作復述“恐龍是如何飛上藍天”的整個演化過程。又如四年級上冊的《母雞》一課，學生圍繞“這是一只怎樣的母雞，作者為什么不敢討厭它”這一核心問題（學習任務）展示小組學習的共同成果：有的組員讀具體描寫母雞的句子，有的表演母雞生活的片斷，有的對母雞的行為發表議論。

二、有意識地解決學習疑難

教師除了要在學生前置學習的過程中給予及時的個別指導外，還應在學生展示學習成果的時候，認真觀察、細心聆聽，及時了解學生的學習狀態，采取有效的策略幫助學生解決學習疑難。另外，學生對文本的反應往往是多元的，各小組在閱讀中獲得的情感體驗和理解也不盡相同，所以教師在后教時不僅要解決學習疑難，還要引導學生多角度、深層次地探索文本生成的意義。

如《母雞》一課的教學，學生在展示小組學習成果時，通過讀、演、議展示了對母雞形象的理解。從展示中可以看出，由于對母親形象的慣性思維，學生的閱讀只關注課文的后半部分（即母雞保護、關愛小雞的內容）。因此，他們對“這是一只怎樣的母雞，作者為什么不敢討厭它”的理解只停留在“負責、慈愛、勇敢、辛苦”的母雞形象和作者不再討厭母雞的情感上。很明顯，學生對作者“不敢再討厭它（母雞）”的“不敢”這一強烈的情感理解得并不到位。因此，教師引導學生再次閱讀課文，關注課文的前半部分，將母雞“有了一群小雞雛”的前后行為進行一一對比，感受母雞因“有了一群小雞雛”而發生的巨大變化，進而體會到母雞的偉大，理解“一個母親必定就是一位英雄”的深刻含義。這樣，對“不敢”的理解才水到渠成，學生才真正讀懂了作者對母雞的尊敬之情。

三、有針對性地領悟語言規律

在實際教學中，我們發現，學生在閱讀課文時，往往會忽略文本的語言形式。因此，在后教時，教師要強化學生對文本語言形式的學習，結合學段要求、文本特點，有針對性地引領學生徜徉于語言文字中，既要讀懂文字的內涵，也要領悟語言的規律，實現“言”“意”兼得。

如四年級下冊的《一個中國孩子的呼聲》，學生在展示學習成果時，讀句子：“啊！我聽見了，媽媽聽見了，在場的叔叔阿姨聽見了，全世界都聽見了，他呼喊的是：和平！和平！和平！”學生從中體會到了“爸爸”和“我們”對和平的熱切渴望。教師順勢引導學生思考這個句子是怎樣把“爸爸”和“我們”對和平的熱切渴望表達出來的，從而使學生認識到作者通過排比、夸張的手法以及感嘆號連用等方法表達了強烈的感情。然后，教師再通過多形式的反復朗讀深化學生的情感體驗，使學生領悟了課文語言表達的特點。

四、有機地提煉學習方法

學生圍繞學習任務，經歷了一系列的語文學習實踐，已初步悟出了一些學習方法。因此，在展示學習成果時，教師不僅要讓學生呈現出學習的結果，還要引導學生展示出獲得相應學習結果的思維過程，并相機引導學生總結、提煉相關的學習方法。這樣，使得學生初步悟出的模糊的、粗糙的學習方法清晰化、精練化，最終成為學生自己方便、實用而高效的方法，讓學生真正掌握語文學習的規律。

如四年級上冊《白鵝》的教學，學生展示“從叫聲體會到白鵝高傲的特點”時，說道：“‘凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂，甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠。讀了這句話我仿佛聽見一只高傲的白鵝在我面前大叫。”教師趁機追問：“哪些詞讓你仿佛聽到了鵝的大叫？”在學生說出“厲聲叫囂”“引吭大叫”這兩個詞后，教師接著追問學生是怎樣理解這兩個詞的。有學生說出詞典中對于這兩個詞語的解釋，也有學生聯系“不亞于狗的狂吠”來理解兩詞的意思，還有的甚至說到從“囂”的四個“口”猜測到“叫囂”是“很多人大聲叫，吵得不得了”的意思（教師也順勢把“囂”的構字原理告訴學生）。在此基礎上，教師引導學生歸納提煉出查詞典、聯系上下文及抓關鍵詞語、結合字理等理解詞語的方法。由于有了親歷語言實踐的過程，學生對于這些方法的提煉更加容易，也明白了理解詞語的方法是多樣的，多種方法同時運用對詞語的理解會更加準確。

五、有側重地進行讀寫遷移

課文無非是個例子。對于課文的學習，其目的是讓學生“自能讀書、自能作文”。因此，當學生通過課文的學習領悟到一些語言規律，提煉出有關的學習方法后，教師要創設機會讓學生鞏固運用，以促進學生讀寫能力的進一步形成。

選入教材的文章文質兼美，可以多角度地進行讀寫遷移。但在具體教學時，讀寫切入點不宜面面俱到，而適宜精細，有所側重，做到一課一得。一般而言，讀寫切入點應體現學生前置學習時解決主要任務的方法遷移或在相關課文所領悟到的語言規律的運用。如五年級上冊《通往廣場的路不止一條》的教學，課文學習的一個主要任務是理解“通往廣場的路不止一條”這個含義深刻的句子。在展示學習成果的過程中，師生共同提煉出“抓關鍵詞、結合課文具體事例、聯系生活實際”理解含義深刻句子的方法。因此，教師應以此作為閱讀方法的遷移切入點來選擇文章進行拓展閱讀。又如五年級下冊《草原》一課，當學生領悟到作者通過反復的句式表達了蒙漢兩族人民之間的深情厚誼后，可以借助課文結尾的情景，設計如下練筆，遷移運用：請想象“我們”話別的場面，嘗試運用反復句式寫下來，表達出“蒙漢情深何忍別”的情感。這樣的練筆訓練，能讓學生將文本的語言形式轉化為自己的語言形式，提高學生的表達能力。

后教要根據學科的教學特點和學生的學習狀態采取針對性策略。閱讀課的后教，教師則要有目的地讓學生展示學習成果，有意識地解決學生的學習疑難，有針對性地引導學生領悟語言規律，有機地提煉語文學習方法，有側重地進行讀寫遷移。教師要講到實處，點到關鍵，讓學生的語文學習能力在前置學習的基礎上得到進一步提升，實現教學目標充分、有效的達成。這樣的后教才能真正發揮教師的作用。

【本文是廣州教育科學“十二五”規劃課題《基于不同學習任務的后教實踐研究——以小學語文為例》（編號1201573838）的階段成果。】

（責編 劉宇帆）