“真語文”閱讀教學呼喚“教學文本”意識

摘 要：“真語文”閱讀教學追求的是對語言文字的理解和應用。陳日亮老師“教學文本”概念的提出，既是對“假語文”閱讀教學的批判，又是對“真語文”閱讀教學的建設。

關鍵詞：閱讀教學;真語文;教學文本

長期以來，我們的閱讀教學都是把教學價值定位于閱讀本身，把理解文本內容、體會文本思想情感作為教學目標，忽視了對文本語言文字理解運用的學習。于是，無論是“備課多半搬用一般文本解讀的現成結論，將‘教參、‘教師用書或專家學者的作品分析照單全收”[1]，課堂上照本宣科，只是“在文本表面滑行”的教者，還是備課時讀了大量參考資料，也有獨立思考，上課時就把研讀心得全部傾瀉給學生，自己講得眉飛色舞的教者，其教學結果都只是也只能是使學生昏昏然而已。這都是“假語文”課，不是“真語文”課。

這種“假語文”閱讀教學現象的普遍存在，直接導致了國民語文水平的下降。去假歸真，使閱讀教學盡快回到正常軌道上來，是每一個語文教師義不容辭的責任和義務。而要探討、改進閱讀教學，就不能繞開“教什么”和“怎么教”這兩個問題。筆者以為樹立“教學文本”意識，是推進“真語文”閱讀教學研究深入的關鍵。

一、“真語文”閱讀教學的價值追求

關于“真語文”的含義，王旭明先生已在不同場合予以闡明，那就是“以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的。”[2]吳忠豪教授也在《真語文：準確把握語文課程性質》一文中指出：“語文課程是學習運用語言文字的綜合性、實踐性課程，作為應用教學的語文課程就是要讓學生學會溝通交流。”[3]閱讀教學作為語文教學的重中之重，其價值追求自然也應該“從原來的以學習課文思想、圍繞課文思想內容的理解來組織教學，轉變為對語言文字的理解和應用。”[4]

二、“教學文本”的內涵及性質

“教學文本”概念是“閩派語文”大師陳日亮老師提出并使用的。早在2011年華東師范大學出版社出版的《如是我讀：語文教學文本解讀個案》一書中，陳日亮老師就旗幟鮮明地使用了“教學文本”這一概念。在該書《自序》里，陳老師更是開宗明義指出——從面向一般讀者的文章作品進入語文教材，從文本變為課本，直接面對學生讀者，文本還是那個文本，而解讀卻多了兩個向度，即學生的和教師的。解讀不但是要正確讀出文本的原有信息，同時還要能夠讀出如何正確閱讀信息的“信息”，有學者稱之為“言語智慧”。若能夠注意及此，教師面對一般的文本解讀就會有所棄取，就會依據“學情”更實際、更精細地考慮教學目標，確定更有效的教學內容。不少教師反映，讀了專家的文本解讀，分析鑒賞能力提高了，可是一旦到了備課的環節，需要考慮在教學層面操作時，卻又感到為難，原因也許就在于部分老師不懂得做第二遍的“解讀”，即進入課程的“教學文本解讀”。這種解讀，必須以正確的“一般文本解讀”為基礎，使得經過“教學篩濾”的文本解讀有著從“教”與“學”切入的深度和廣度，更具體生動地體現文本、學生、教師三方互動而創生的解讀語境。這樣，每一篇課文和每一節課真正應該“教什么”，就能有效地落到實處。[5]

在陳老師看來，只有真正進入課程的“教學文本解讀”，才能真正將每一篇課文和每一節課應該“教什么”有效地落到實處。他所提出的“教學文本”內涵也只是內蘊于“教學文本解讀”概念中。但分析這段論述，我們不難發現，在陳老師那兒，所謂的“教學文本”可定義為：進入語文教材，從面向一般讀者的文章作品變為直接面對學生讀者的課文，解讀多了學生的和教師的兩個向度的文本。

“教學文本”具有公眾性，其公眾性主要表現在這些文本原本是作者為著不同的目的而綜合運用多種知識、言語技巧，敘寫所見、所聞、所思，體現著作者多方面的智力因素和人格因素的言說產物的存在，天然具有多義性。即葉圣陶先生所說的“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上”[6]。

“公眾性”僅是“教學文本”一般屬性，而“教學文本”最根本的特性應該是“教學性”。從面向一般讀者的文章作品變為直接面對學生讀者的課文，從公眾讀物變為“教學文本”，文本還是那個文本，但解讀卻多了兩個向度：學生的和教師的。依據新課標“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”的論述，筆者以為解讀的向度最好還應加上教科書編者的。

三、“教學文本”概念提出的意義

對“假語文”閱讀教學的批判，是對“真語文”閱讀教學的建設，是提醒語文教師們：進行閱讀教學，要樹立“教學文本”意識。

樹立了“教學文本”意識，我們的閱讀教學就能正確看待“教學文本”的公眾性所表現出的多義性和欣賞性。明了“教學文本”的多義性，就要求我們承認和重視其多方面的教育教學可能，在運用文本進行閱讀教學引導學生解讀文本的過程中，去鼓勵多元解讀，使學生獲得豐富多樣而又實在切己的收獲。懂得欣賞性是“教學文本”區別于其他學科教材的一個顯著特點，除有獨立的存在價值外，還能促進自身教學功能的實現，我們的閱讀教學應重視對這一價值的利用和開發，以提高語文閱讀教學的吸引力和感染力。

樹立了“教學文本”意識，我們的閱讀教學就能準確把握“教學文本”的“教學性”。理解在閱讀教學實踐中，教師借由“教學文本”的確有必要引導學生正確讀出文本的原有信息，但更重要的是要能夠借由“教學文本”教會學生讀出如何正確閱讀信息的“信息”，即“讓學生掌握語言文字這種工具，培養他們的接受能力和發表能力”[7]。因為，這才是語文教育“獨當其任的任”，是語文教學活動的基本目標和起碼要求。

樹立了“教學文本”意識，準確把握了“教學文本”的“教學性”，我們就能堅定在閱讀教學實踐中守住言語形式學習的門檻的決心。閱讀教學中，學生既要學習特定的“言語內容”，更要學習特定的“言語形式”。而且，還要側重于“言語形式”的學習。學生惟有真正理解了文本是如何通過這樣的語言形式來表達這樣的內容的，學生的閱讀水平才能真正提高。

語文閱讀教學的過程是在特定的教學時空中教師、學生、教科書編者與文本的對話過程。樹立“教學文本”意識，立足教學，守住言語形式這個門檻，我們的語文閱讀教學才能算是“真語文”的閱讀教學。

參考文獻：

[1][5]陳日亮.如是我讀：語文教學文本解讀個案[M].上海：華東師范大學出版社，2011：2-3.

[2][3][4]榮維東.真語文大討論及其語用學轉向[J].語文建設，2015，（10）.

[6]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：177.

[7]徐龍年.葉圣陶：語文學習要聽、說、讀、寫四者并重[J].當代教育論壇（學科教育研究），2007，（4）.

作者簡介：雷朝文（1977— ），男，福建省福州四中桔園洲中學一級教師，主要從事初中語文教學研究。