例談嶺南特色STSE中學(xué)生物課程3+3CPS教學(xué)模式

馬麗娜

STSE（科學(xué)、技術(shù)社會(huì)和環(huán)境）教育思想繼STS之后逐漸成為21世紀(jì)教育領(lǐng)域重要的思想范式。新一輪課改背景下，在生物教學(xué)中探索開發(fā)具有地方特色的課程資源，并有效開展STSE理念的教學(xué)策略成為值得研究的課題。

一、3+3CPS教學(xué)模式的內(nèi)涵

CPS，即Creative Problem Solving——?jiǎng)?chuàng)造性問題解決模型，是帕恩斯于1996年提出的。模型對(duì)“問題解決”實(shí)施五個(gè)步驟，即發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、探尋主意、探尋解決方法、探尋接受。與傳統(tǒng)問題解決方式不同，CPS模型是一種系統(tǒng)研討問題的模式，其關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對(duì)發(fā)散思維和聚斂思維的交替運(yùn)用，近年頗受教育界重視。

嶺南特色中學(xué)STSE生物課程的3+3CPS教學(xué)模式是基于CPS模型建構(gòu)的，是指以STSE教育思想為指導(dǎo)，在實(shí)施“嶺南特色中學(xué)STSE生物課程”的教學(xué)活動(dòng)過程中遵循“3+3CPS”的組織形式和教學(xué)程序。其中，“3+3CPS”是指教學(xué)程序的教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”；組織形式的“3人日常學(xué)習(xí)共同體”及“3+3=6人臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體”的變化；以及課堂思維過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”。具體解釋為：

1.教學(xué)程序的教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”

以CPS這種系統(tǒng)研討問題的模式為指導(dǎo)，本人把課前、課堂、課后看作一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。在此過程中完成教師“3導(dǎo)”，即“課前導(dǎo)學(xué)——課堂導(dǎo)思——課后導(dǎo)練”和學(xué)生“3論”，即“課前論問題——課堂論方法——課后論實(shí)踐”的整體教學(xué)程序。

2.組織形式的“3人日常學(xué)習(xí)共同體”及“3+3=6人臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體”的變化

以CPS“跨界”討論激發(fā)創(chuàng)造力為依據(jù)，在組織形式上采取“3+3”學(xué)習(xí)共同體的小組合作學(xué)習(xí)策略.即把學(xué)生每3人分成一個(gè)小組，作為日常學(xué)習(xí)共同體，設(shè)組長一名，負(fù)責(zé)管理和組織小組學(xué)習(xí)；在遇到重大學(xué)習(xí)難題時(shí)，兩個(gè)3人小組合二為一，建立臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)“跨組”討論的形式，匯聚更多信息和創(chuàng)作解決方案。

3.思維訓(xùn)練過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”

以CPS模型，關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對(duì)發(fā)散思維和聚斂思維的交替運(yùn)用為核心。思維訓(xùn)練過程設(shè)計(jì)為“3發(fā)散”+“3聚斂”。其具體操作流程一般分為：展示各組方案（發(fā)散）——制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（聚斂）——分析各組方案（發(fā)散）——選出最優(yōu)方案（聚斂）——即時(shí)實(shí)踐方案（發(fā)散）——?dú)w納實(shí)踐要點(diǎn)（聚斂）。不僅可以應(yīng)用在嶺南特色中學(xué)STSE生物課程的教學(xué)活動(dòng)過程中，還可以在其他STSE課程中加以應(yīng)用。

二、嶺南特色中學(xué)STSE生物課程簡介

“嶺南特色STSE中學(xué)生物課程”根據(jù)國家課程政策，以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的STSE教育思想和課程觀念的指導(dǎo)下，根據(jù)嶺南地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平及其對(duì)人才的要求，充分利用嶺南地區(qū)課程資源而開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程。其課程結(jié)構(gòu)見圖1。

三、嶺南特色中學(xué)STSE生物課程3+3CPS教學(xué)模式應(yīng)用案例

下面以人教版選修三專題2“細(xì)胞工程”2.1.2“植物細(xì)胞工程的實(shí)際應(yīng)用”為例，闡釋嶺南特色中學(xué)STSE生物課程3+3CPS教學(xué)模式具體的操作應(yīng)用。

1）課程內(nèi)容分析

人教版選修3“2.1.2植物細(xì)胞工程的實(shí)際應(yīng)用”講述了植物繁殖的新途徑、作物新品種的培育，以及細(xì)胞產(chǎn)物的工廠化生產(chǎn)等三方面的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身已經(jīng)明確包含STSE的四大元素。據(jù)此，筆者在課程二次開發(fā)過程中突出了“嶺南特色”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與其所處的地域“最近生活區(qū)”密切結(jié)合，力求創(chuàng)設(shè)“中等不符合”的教育環(huán)境，從而提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

2）課程內(nèi)容的二次開發(fā)（體現(xiàn)嶺南特色STSE中學(xué)生物課程，見表1）

3）操作程序：教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”；課堂“3發(fā)散”+“3聚斂”

（1）教學(xué)整體程序：（見表2）

（2）課堂操作流程：（見表3）

四、結(jié)束語

提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)全人培養(yǎng)，是我國STSE教育理念的重要目標(biāo)，以生物教學(xué)為落腳點(diǎn)滲透STSE教育理念已成為生物教學(xué)改革的重要方向。筆者認(rèn)為“嶺南特色STSE中學(xué)生物課程”是國家生物課程的有效補(bǔ)充，利用3+3CPS教學(xué)模式開展該課程教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的同時(shí)也提升了學(xué)生的生物科學(xué)知識(shí)與人文素養(yǎng)，是我國有效開展STSE教育的大膽嘗試。

本文是廣東省教育科研十二五規(guī)劃課題：嶺南特色STSE中學(xué)生物課程的建構(gòu)（課題批準(zhǔn)號(hào)：2011TJK200）研究成果之一

（作者單位：廣東省廣州市第四十一中學(xué)）

（責(zé)任編輯：張迿）endprint

STSE（科學(xué)、技術(shù)社會(huì)和環(huán)境）教育思想繼STS之后逐漸成為21世紀(jì)教育領(lǐng)域重要的思想范式。新一輪課改背景下，在生物教學(xué)中探索開發(fā)具有地方特色的課程資源，并有效開展STSE理念的教學(xué)策略成為值得研究的課題。

一、3+3CPS教學(xué)模式的內(nèi)涵

CPS，即Creative Problem Solving——?jiǎng)?chuàng)造性問題解決模型，是帕恩斯于1996年提出的。模型對(duì)“問題解決”實(shí)施五個(gè)步驟，即發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、探尋主意、探尋解決方法、探尋接受。與傳統(tǒng)問題解決方式不同，CPS模型是一種系統(tǒng)研討問題的模式，其關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對(duì)發(fā)散思維和聚斂思維的交替運(yùn)用，近年頗受教育界重視。

嶺南特色中學(xué)STSE生物課程的3+3CPS教學(xué)模式是基于CPS模型建構(gòu)的，是指以STSE教育思想為指導(dǎo)，在實(shí)施“嶺南特色中學(xué)STSE生物課程”的教學(xué)活動(dòng)過程中遵循“3+3CPS”的組織形式和教學(xué)程序。其中，“3+3CPS”是指教學(xué)程序的教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”；組織形式的“3人日常學(xué)習(xí)共同體”及“3+3=6人臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體”的變化；以及課堂思維過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”。具體解釋為：

1.教學(xué)程序的教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”

以CPS這種系統(tǒng)研討問題的模式為指導(dǎo)，本人把課前、課堂、課后看作一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。在此過程中完成教師“3導(dǎo)”，即“課前導(dǎo)學(xué)——課堂導(dǎo)思——課后導(dǎo)練”和學(xué)生“3論”，即“課前論問題——課堂論方法——課后論實(shí)踐”的整體教學(xué)程序。

2.組織形式的“3人日常學(xué)習(xí)共同體”及“3+3=6人臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體”的變化

以CPS“跨界”討論激發(fā)創(chuàng)造力為依據(jù)，在組織形式上采取“3+3”學(xué)習(xí)共同體的小組合作學(xué)習(xí)策略.即把學(xué)生每3人分成一個(gè)小組，作為日常學(xué)習(xí)共同體，設(shè)組長一名，負(fù)責(zé)管理和組織小組學(xué)習(xí)；在遇到重大學(xué)習(xí)難題時(shí)，兩個(gè)3人小組合二為一，建立臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)“跨組”討論的形式，匯聚更多信息和創(chuàng)作解決方案。

3.思維訓(xùn)練過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”

以CPS模型，關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對(duì)發(fā)散思維和聚斂思維的交替運(yùn)用為核心。思維訓(xùn)練過程設(shè)計(jì)為“3發(fā)散”+“3聚斂”。其具體操作流程一般分為：展示各組方案（發(fā)散）——制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（聚斂）——分析各組方案（發(fā)散）——選出最優(yōu)方案（聚斂）——即時(shí)實(shí)踐方案（發(fā)散）——?dú)w納實(shí)踐要點(diǎn)（聚斂）。不僅可以應(yīng)用在嶺南特色中學(xué)STSE生物課程的教學(xué)活動(dòng)過程中，還可以在其他STSE課程中加以應(yīng)用。

二、嶺南特色中學(xué)STSE生物課程簡介

“嶺南特色STSE中學(xué)生物課程”根據(jù)國家課程政策，以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的STSE教育思想和課程觀念的指導(dǎo)下，根據(jù)嶺南地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平及其對(duì)人才的要求，充分利用嶺南地區(qū)課程資源而開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程。其課程結(jié)構(gòu)見圖1。

三、嶺南特色中學(xué)STSE生物課程3+3CPS教學(xué)模式應(yīng)用案例

下面以人教版選修三專題2“細(xì)胞工程”2.1.2“植物細(xì)胞工程的實(shí)際應(yīng)用”為例，闡釋嶺南特色中學(xué)STSE生物課程3+3CPS教學(xué)模式具體的操作應(yīng)用。

1）課程內(nèi)容分析

人教版選修3“2.1.2植物細(xì)胞工程的實(shí)際應(yīng)用”講述了植物繁殖的新途徑、作物新品種的培育，以及細(xì)胞產(chǎn)物的工廠化生產(chǎn)等三方面的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身已經(jīng)明確包含STSE的四大元素。據(jù)此，筆者在課程二次開發(fā)過程中突出了“嶺南特色”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與其所處的地域“最近生活區(qū)”密切結(jié)合，力求創(chuàng)設(shè)“中等不符合”的教育環(huán)境，從而提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

2）課程內(nèi)容的二次開發(fā)（體現(xiàn)嶺南特色STSE中學(xué)生物課程，見表1）

3）操作程序：教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”；課堂“3發(fā)散”+“3聚斂”

（1）教學(xué)整體程序：（見表2）

（2）課堂操作流程：（見表3）

四、結(jié)束語

提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)全人培養(yǎng)，是我國STSE教育理念的重要目標(biāo)，以生物教學(xué)為落腳點(diǎn)滲透STSE教育理念已成為生物教學(xué)改革的重要方向。筆者認(rèn)為“嶺南特色STSE中學(xué)生物課程”是國家生物課程的有效補(bǔ)充，利用3+3CPS教學(xué)模式開展該課程教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的同時(shí)也提升了學(xué)生的生物科學(xué)知識(shí)與人文素養(yǎng)，是我國有效開展STSE教育的大膽嘗試。

本文是廣東省教育科研十二五規(guī)劃課題：嶺南特色STSE中學(xué)生物課程的建構(gòu)（課題批準(zhǔn)號(hào)：2011TJK200）研究成果之一

（作者單位：廣東省廣州市第四十一中學(xué)）

（責(zé)任編輯：張迿）endprint

STSE（科學(xué)、技術(shù)社會(huì)和環(huán)境）教育思想繼STS之后逐漸成為21世紀(jì)教育領(lǐng)域重要的思想范式。新一輪課改背景下，在生物教學(xué)中探索開發(fā)具有地方特色的課程資源，并有效開展STSE理念的教學(xué)策略成為值得研究的課題。

一、3+3CPS教學(xué)模式的內(nèi)涵

CPS，即Creative Problem Solving——?jiǎng)?chuàng)造性問題解決模型，是帕恩斯于1996年提出的。模型對(duì)“問題解決”實(shí)施五個(gè)步驟，即發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、探尋主意、探尋解決方法、探尋接受。與傳統(tǒng)問題解決方式不同，CPS模型是一種系統(tǒng)研討問題的模式，其關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對(duì)發(fā)散思維和聚斂思維的交替運(yùn)用，近年頗受教育界重視。

嶺南特色中學(xué)STSE生物課程的3+3CPS教學(xué)模式是基于CPS模型建構(gòu)的，是指以STSE教育思想為指導(dǎo)，在實(shí)施“嶺南特色中學(xué)STSE生物課程”的教學(xué)活動(dòng)過程中遵循“3+3CPS”的組織形式和教學(xué)程序。其中，“3+3CPS”是指教學(xué)程序的教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”；組織形式的“3人日常學(xué)習(xí)共同體”及“3+3=6人臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體”的變化；以及課堂思維過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”。具體解釋為：

1.教學(xué)程序的教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”

以CPS這種系統(tǒng)研討問題的模式為指導(dǎo)，本人把課前、課堂、課后看作一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。在此過程中完成教師“3導(dǎo)”，即“課前導(dǎo)學(xué)——課堂導(dǎo)思——課后導(dǎo)練”和學(xué)生“3論”，即“課前論問題——課堂論方法——課后論實(shí)踐”的整體教學(xué)程序。

2.組織形式的“3人日常學(xué)習(xí)共同體”及“3+3=6人臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體”的變化

以CPS“跨界”討論激發(fā)創(chuàng)造力為依據(jù)，在組織形式上采取“3+3”學(xué)習(xí)共同體的小組合作學(xué)習(xí)策略.即把學(xué)生每3人分成一個(gè)小組，作為日常學(xué)習(xí)共同體，設(shè)組長一名，負(fù)責(zé)管理和組織小組學(xué)習(xí)；在遇到重大學(xué)習(xí)難題時(shí)，兩個(gè)3人小組合二為一，建立臨時(shí)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)“跨組”討論的形式，匯聚更多信息和創(chuàng)作解決方案。

3.思維訓(xùn)練過程的“3發(fā)散”+“3聚斂”

以CPS模型，關(guān)注問題解決者在選擇、執(zhí)行問題解決方案前對(duì)發(fā)散思維和聚斂思維的交替運(yùn)用為核心。思維訓(xùn)練過程設(shè)計(jì)為“3發(fā)散”+“3聚斂”。其具體操作流程一般分為：展示各組方案（發(fā)散）——制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（聚斂）——分析各組方案（發(fā)散）——選出最優(yōu)方案（聚斂）——即時(shí)實(shí)踐方案（發(fā)散）——?dú)w納實(shí)踐要點(diǎn)（聚斂）。不僅可以應(yīng)用在嶺南特色中學(xué)STSE生物課程的教學(xué)活動(dòng)過程中，還可以在其他STSE課程中加以應(yīng)用。

二、嶺南特色中學(xué)STSE生物課程簡介

“嶺南特色STSE中學(xué)生物課程”根據(jù)國家課程政策，以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的STSE教育思想和課程觀念的指導(dǎo)下，根據(jù)嶺南地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平及其對(duì)人才的要求，充分利用嶺南地區(qū)課程資源而開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施的課程。其課程結(jié)構(gòu)見圖1。

三、嶺南特色中學(xué)STSE生物課程3+3CPS教學(xué)模式應(yīng)用案例

下面以人教版選修三專題2“細(xì)胞工程”2.1.2“植物細(xì)胞工程的實(shí)際應(yīng)用”為例，闡釋嶺南特色中學(xué)STSE生物課程3+3CPS教學(xué)模式具體的操作應(yīng)用。

1）課程內(nèi)容分析

人教版選修3“2.1.2植物細(xì)胞工程的實(shí)際應(yīng)用”講述了植物繁殖的新途徑、作物新品種的培育，以及細(xì)胞產(chǎn)物的工廠化生產(chǎn)等三方面的內(nèi)容，課程內(nèi)容本身已經(jīng)明確包含STSE的四大元素。據(jù)此，筆者在課程二次開發(fā)過程中突出了“嶺南特色”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與其所處的地域“最近生活區(qū)”密切結(jié)合，力求創(chuàng)設(shè)“中等不符合”的教育環(huán)境，從而提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

2）課程內(nèi)容的二次開發(fā)（體現(xiàn)嶺南特色STSE中學(xué)生物課程，見表1）

3）操作程序：教師“3導(dǎo)”+學(xué)生“3論”；課堂“3發(fā)散”+“3聚斂”

（1）教學(xué)整體程序：（見表2）

（2）課堂操作流程：（見表3）

四、結(jié)束語

提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)全人培養(yǎng)，是我國STSE教育理念的重要目標(biāo)，以生物教學(xué)為落腳點(diǎn)滲透STSE教育理念已成為生物教學(xué)改革的重要方向。筆者認(rèn)為“嶺南特色STSE中學(xué)生物課程”是國家生物課程的有效補(bǔ)充，利用3+3CPS教學(xué)模式開展該課程教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的同時(shí)也提升了學(xué)生的生物科學(xué)知識(shí)與人文素養(yǎng)，是我國有效開展STSE教育的大膽嘗試。

本文是廣東省教育科研十二五規(guī)劃課題：嶺南特色STSE中學(xué)生物課程的建構(gòu)（課題批準(zhǔn)號(hào)：2011TJK200）研究成果之一

（作者單位：廣東省廣州市第四十一中學(xué)）

（責(zé)任編輯：張迿）endprint