關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃中幾個(gè)問題的思考

趙文超

（南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇 南京 210038）

個(gè)別化教育一直是特殊教育重要的核心精神，因此個(gè)別化教育計(jì)劃被視為落實(shí)個(gè)別化教育進(jìn)而確保特殊兒童教育質(zhì)量的重要保證。

1975年，美國國會(huì)通過《所有殘疾兒童教育法》（the Education for All Handicapped Children Act），即94—142公法，此法案明確規(guī)定，各州必須為每一個(gè)接受特殊教育的學(xué)生制訂一份書面的個(gè)別化教育計(jì)劃，從此，各個(gè)國家開始學(xué)習(xí)美國這一做法，有些國家積極賦予其法律地位，盡管不同國家對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃在撰寫方面的要求做了多次修改，但是它在特殊教育中的地位從未受到影響。

一、個(gè)別化教育計(jì)劃在我國的發(fā)展及研究現(xiàn)狀

（一）我國大陸地區(qū)個(gè)別化教育計(jì)劃的歷史發(fā)展及研究現(xiàn)狀

我國大陸地區(qū)對(duì)于個(gè)別化教育計(jì)劃的態(tài)度逐漸從提倡到綱領(lǐng)性規(guī)定。例如，2001年教育部等九部委印發(fā)的《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革與發(fā)展的意見》指出：要根據(jù)學(xué)生差異提出不同教學(xué)內(nèi)容，使不同類別、不同程度的殘疾學(xué)生都能通過教育得到發(fā)展；要更新教育觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，開展個(gè)別化教學(xué)等有效實(shí)驗(yàn)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。關(guān)于其研究，早在1987年中央教育科學(xué)研究所特殊教育研究室陳云英博士就開始在國內(nèi)介紹并推廣個(gè)別化教學(xué)思想，北京師范大學(xué)的肖非教授對(duì)我國智力落后教育的個(gè)別化教育做了較詳盡的研究，從個(gè)別化教育的緣起、與個(gè)別化教學(xué)的關(guān)系、存在的問題等不同方面進(jìn)行闡述。

本文以“個(gè)別化教育計(jì)劃”、“個(gè)別化教學(xué)”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行搜索，近十年，發(fā)表于《中國特殊教育》《現(xiàn)代特殊教育》等刊物上的有關(guān)個(gè)別化教育計(jì)劃與個(gè)別化教學(xué)的文章中，研究者關(guān)注較多的是個(gè)別化教學(xué)、個(gè)別化教育計(jì)劃制訂與實(shí)施的個(gè)案研究、個(gè)別化教育計(jì)劃制訂與實(shí)施的調(diào)查研究。在我國大陸地區(qū)，關(guān)于此方面的書籍只有張文京的《弱智兒童個(gè)別化教育與教學(xué)》，劉全禮的《個(gè)別教育計(jì)劃的理論與實(shí)踐》。

劉全禮所著的《個(gè)別教育計(jì)劃的理論與實(shí)踐》一書對(duì)實(shí)施個(gè)別教育計(jì)劃進(jìn)行了詳細(xì)論述。該書從特殊教育發(fā)展趨勢(shì)入手，介紹了美國個(gè)別化教育計(jì)劃產(chǎn)生的背景和原因，并結(jié)合中國實(shí)際討論了個(gè)別教育計(jì)劃的實(shí)施理念與方法。

重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院張文京教授所著的 《智障兒童個(gè)別化教育與教學(xué)》一書結(jié)合在特殊兒童實(shí)驗(yàn)學(xué)校12年的實(shí)踐成果，就個(gè)別化教育與教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)——診斷評(píng)估與個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施作了進(jìn)一步探討，該書還關(guān)注個(gè)別化支持輔助系統(tǒng)的建構(gòu)。

（二）我國臺(tái)灣地區(qū)關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃的研究現(xiàn)狀

我國臺(tái)灣地區(qū)早在上個(gè)世紀(jì)70年代后期就引進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃的概念和做法。30多年來，臺(tái)灣地區(qū)在吸收、借鑒美國經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)開展本土化研究，在個(gè)別化教育計(jì)劃理論和實(shí)踐方面均取得了很大發(fā)展。

在我國臺(tái)灣地區(qū)，有關(guān)個(gè)別化教育計(jì)劃制訂的書籍相比較就較多，如李翠玲的《個(gè)別化教育計(jì)劃理念與實(shí)施》、林素貞的《個(gè)別化教育計(jì)劃之實(shí)施》，研究者較多關(guān)注個(gè)別化教育計(jì)劃文本的擬定，態(tài)度較為務(wù)實(shí)，提供的關(guān)于其擬定的規(guī)范的參考材料較多。如林素貞教授所著的《個(gè)別化教育計(jì)劃之實(shí)施》一書從法規(guī)理念入手陳述了法律保障對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的主要作用及個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定與實(shí)施對(duì)實(shí)現(xiàn)法規(guī)規(guī)定的重要作用，繼而對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的具體實(shí)施進(jìn)行了深入闡述，總結(jié)了個(gè)別化教育計(jì)劃的迷思與反省，為一線教育工作者實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃提供了依據(jù)。

二者對(duì)比可以看出，我國大陸地區(qū)研究者更注重一門學(xué)科完整理論體系的構(gòu)建，而臺(tái)灣學(xué)者更注重從個(gè)別化教育計(jì)劃的操作流程著手分各個(gè)環(huán)節(jié)指導(dǎo)相關(guān)人員如何擬定個(gè)別化教育計(jì)劃的書面文件及如何召開個(gè)別化教育計(jì)劃的會(huì)議，相比來說，內(nèi)容體系不強(qiáng)，但是操作性更強(qiáng)。

二、關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃與個(gè)別化教學(xué)關(guān)系的探討

目前在中國期刊網(wǎng)及有關(guān)書籍中無法明確找到關(guān)于二者關(guān)系的明確表述，但通過分析已有資料發(fā)現(xiàn)，對(duì)于二者的關(guān)系主要有以下三種不同認(rèn)識(shí)：個(gè)別化教學(xué)是一種思想，個(gè)別化教育計(jì)劃是實(shí)現(xiàn)這一思想的途徑和手段；個(gè)別化教學(xué)是實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教育計(jì)劃的途徑和手段；二者不同，可以從教育與教學(xué)二者的內(nèi)涵加以區(qū)分。

其實(shí)上述三種認(rèn)識(shí)并不矛盾，在教育領(lǐng)域，教育和教學(xué)屬于包含與被包含的關(guān)系，但是具體來說，自我國古代就有關(guān)于個(gè)別教學(xué)的做法，隨后逐漸演變?yōu)橐虿氖┙踢@一思想，個(gè)別化教學(xué)就是這一思想的體現(xiàn)，正是有了這一思想，我們才要求根據(jù)特殊兒童的特點(diǎn)為其制訂與實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃，而個(gè)別化教育計(jì)劃又需要通過平時(shí)的個(gè)別化教學(xué)才能達(dá)成。

關(guān)于二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)是我們應(yīng)該進(jìn)一步思考的問題，厘清二者關(guān)系有助于我們對(duì)個(gè)別化教育與教學(xué)問題的研究，有助于我們將教育與教學(xué)有機(jī)結(jié)合。

三、個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂在我國存在的主要問題

我國目前仍然沒有專門法律法規(guī)明確規(guī)定是否一定要為每個(gè)特殊兒童擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃，更沒有相關(guān)文件或政策對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的操作流程與要求、構(gòu)成部分與項(xiàng)目，每個(gè)部分的具體要求做出說明，因此，當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T、一線教師或者特殊教育學(xué)校的責(zé)任心和工作熱情變成了兒童是否有IEP文本、是否得到適當(dāng)教育的最關(guān)鍵影響因素，在此背景下，個(gè)別化教育計(jì)劃的質(zhì)量參差不齊，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）個(gè)別化教育計(jì)劃基本由教師制訂

美國和臺(tái)灣通過相關(guān)法律對(duì)會(huì)議參與者進(jìn)行了規(guī)定，美國IDEA2004規(guī)定IEP小組成員應(yīng)為：學(xué)區(qū)行政人員代表、身心障礙者兒童的普通教育、特殊教育教師、相關(guān)服務(wù)的專業(yè)人員（包括參與轉(zhuǎn)銜服務(wù)之人員）、父母或監(jiān)護(hù)人、診斷或評(píng)量人員，如果需要且狀況允許，則包括身心障礙者本人；臺(tái)灣地區(qū)的《特殊教育法實(shí)施細(xì)則》第18條規(guī)定，IEP團(tuán)隊(duì)成員應(yīng)該包括學(xué)校行政人員、教師、學(xué)生家長、相關(guān)專業(yè)人員，并應(yīng)邀請(qǐng)學(xué)生本人參加。

一份真正能對(duì)學(xué)生發(fā)展提供合適教育和服務(wù)的IEP，應(yīng)該是由來自于各個(gè)學(xué)科和領(lǐng)域的專業(yè)人員組成團(tuán)隊(duì)，在召開IEP會(huì)議的基礎(chǔ)上相互討論、共同擬定的。IEP會(huì)議是整合IEP團(tuán)隊(duì)成員意見的機(jī)會(huì)，也是學(xué)校與家長相互溝通的機(jī)會(huì)，美國和臺(tái)灣皆以法律文件形式要求IEP以團(tuán)隊(duì)合作方式擬定。

在我國，大部分學(xué)生的IEP是由其班主任和任課老師擬定的，而且很多IEP變成了學(xué)生的補(bǔ)救教學(xué)措施或者學(xué)科教學(xué)的延伸，違背了IEP的本質(zhì)和基本理念，加重了教師的負(fù)擔(dān)，使IEP的科學(xué)性受到影響，甚至失去存在價(jià)值。

因此，教育系統(tǒng)內(nèi)外的合作、教育與康復(fù)的合作、家校合作仍是IEP擬定中一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，教育主管部門應(yīng)給予適當(dāng)?shù)恼吲c資金支持，提高各方面合作的實(shí)效性。

（二）法律法規(guī)不完善、教師知識(shí)與能力受限

1975年，美國將IEP以法律形式固定下來，盡管在30多年的發(fā)展歷程中也出現(xiàn)了許多困惑、問題、甚至爭(zhēng)議，但他們總是不斷通過立法形式積極尋求解決之策，美國IEP的每一個(gè)變革和進(jìn)步幾乎都與法律法規(guī)有必然聯(lián)系。我國在這方面做得顯然不足。

上文提到，在我國，學(xué)生的IEP基本由教師擬定，但是從IEP的格式、操作流程、與課程的對(duì)接；從資料的收集與整理、評(píng)估、起點(diǎn)能力的撰寫、目標(biāo)的擬定、學(xué)生所需服務(wù)項(xiàng)目的確立、IEP會(huì)議的組織與召開，都反映出教師在理念、知識(shí)、行為方面的不足。因此，提升未來特殊教育教師及在職教師的專業(yè)素養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急。

（三）外部支持保障體系不健全、不合理

外部保障體系是多方面、多層次存在的，在診斷評(píng)估上，需要專業(yè)評(píng)估工具及專業(yè)人員的參與；日常教學(xué)中，由于教師教學(xué)任務(wù)繁重，時(shí)間有限，擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃的熱情不高，因此，需要為教師提供一個(gè)相對(duì)寬松的教育教學(xué)環(huán)境和氛圍，或者適當(dāng)簡(jiǎn)化個(gè)別化教育計(jì)劃的文本材料；在教師教育與培訓(xùn)方面，需要為教師提供相匹配的進(jìn)修培訓(xùn)機(jī)會(huì)與內(nèi)容；在政策方面，當(dāng)?shù)亟逃块T可提供關(guān)于IEP擬定流程、IEP擬定規(guī)范與要求、IEP范本等方面的材料，給擬定者提供參考材料與指導(dǎo)文件，便于較快掌握IEP的基本格式與要求；在物力方面，可適當(dāng)給予學(xué)校一定的經(jīng)濟(jì)支持，用以進(jìn)行IEP擬定與實(shí)施。

四、對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃研究的反思

對(duì)于國外的個(gè)別化教育與教學(xué)的研究，我國學(xué)者大多停留于闡述、學(xué)習(xí)、借鑒階段，缺乏必要的比較、分析和批判繼承。我國大陸多數(shù)學(xué)者側(cè)重從教學(xué)方法角度論述個(gè)別化教學(xué)，關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃的擬訂是我國大陸地區(qū)研究中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，在中國期刊網(wǎng)上我們能搜索到的相關(guān)資料以個(gè)別教育、個(gè)別教學(xué)居多，說明我們對(duì)個(gè)別化教學(xué)和個(gè)別教學(xué)的認(rèn)識(shí)還不夠，或者說我們把個(gè)別教學(xué)等同于個(gè)別化教學(xué)，在這一錯(cuò)誤思想的引導(dǎo)下，我們把特殊兒童的個(gè)訓(xùn)等同于實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃。臺(tái)灣地區(qū)在這方面的研究相對(duì)來說較為成熟，但是存在一個(gè)明顯的問題，也是一個(gè)難以克服從而需要我們認(rèn)真研究的問題：教學(xué)目標(biāo)的擬定是行為主義導(dǎo)向的，對(duì)于無法直接觀察的行為成了長短期目標(biāo)擬定中的一個(gè)難題。

雖然IEP不是衡量特殊教育質(zhì)量的唯一指標(biāo)，但它在促進(jìn)特殊兒童獲得適當(dāng)教育、促進(jìn)特殊教育發(fā)展過程中具有不可忽視的作用，由于兒童差異的顯著性，它是每一個(gè)兒童獲得自己所需的適當(dāng)教育與服務(wù)的重要保障，盡管質(zhì)疑不斷，但它在質(zhì)疑中不斷前進(jìn)，盡管出現(xiàn)了各種不足，但各個(gè)國家都在積極尋求解決方案并取得了較好效果，我國IEP的起步較晚，還有較長的路要走，每一個(gè)特殊教育工作者都應(yīng)該以此為使命，積極促進(jìn)我國IEP擬定與實(shí)施逐漸走向科學(xué)化與規(guī)范化。

［1］丁怡.從中美特殊教育的比較看個(gè)別化教育計(jì)劃在中國的實(shí)施［J］.中國特殊教育，2001，4.

［2］盛永進(jìn).個(gè)別化教學(xué)理念的應(yīng)然追問［J］.中國特殊教育，2005，10.

［3］李翠玲.個(gè)別化教育計(jì)劃的理念與實(shí)施［M］.臺(tái)北：心理出版社，2007.

［4］鄭蔚潔．上海市小學(xué)隨班就讀學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃調(diào)查研究［D］．碩士論文．上海：華東師范大學(xué)，2011．

［5］蘆臺(tái)華，張靖卿．個(gè)別化教育計(jì)劃評(píng)價(jià)檢核表之建構(gòu)研究［J］．特殊教育研究學(xué)刊，2003（24）：15.