小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有講究

周慧端

在日常教學(xué)中，有部分?jǐn)?shù)學(xué)教師在課堂上的提問不加思考和打磨，更有甚者，還出現(xiàn)了錯誤的提問，使得課堂教學(xué)的效率和教學(xué)的效果大打折扣。是什么原因促成了這種情況的出現(xiàn)？該如何追求課堂提問的有效性？

一、講究明確適度有效率

有的數(shù)學(xué)課堂，表面上看起來熱熱鬧鬧，實則學(xué)生并沒有真正在動腦思考。教師提問過于隨意，問題沒有明確性、適度性和創(chuàng)意性，提的問題沒有價值等，都將導(dǎo)致課堂的低效和無趣。高效的課堂提問應(yīng)該是精簡，且能激發(fā)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為設(shè)計問題可以從兩個方面進(jìn)行思考。一是明確性。要求教師認(rèn)真研讀教材，把握教學(xué)重難點，使問題具有明確的指向性，為學(xué)生指明思考問題的方向，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的能力，實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)效果。二是適度性。課堂提問要難易適中，要有一定的廣度和深度。過于簡單的問題，學(xué)生不假思索就能對答如流，表面上看似熱烈的課堂氣氛，不僅無助于學(xué)生思維能力的鍛煉，還會讓學(xué)生養(yǎng)成濫竽充數(shù)的不良習(xí)慣;過難過深的問題則會讓學(xué)生無從下手，體會不到成功的喜悅，還會讓課堂瞬間冷場。因此，要把問題設(shè)置在教學(xué)重難點與關(guān)鍵處，問題要提得必要且有效，不是問題提得越多越好。要結(jié)合學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計問題，旨在注重問題的適度性，提升問題的思考性。

二、講究適時追問有藝術(shù)

現(xiàn)實課堂中，許多教師過分追求一個問題便能將教學(xué)重難點解決，學(xué)生卻時常不能一次回答到位，因而影響教學(xué)效率。為了使學(xué)生弄懂弄通知識，有時還須窮追不舍，直到學(xué)生能正確解答為止。那何時進(jìn)行追問合適呢？筆者認(rèn)為要講究提問的藝術(shù)。一是追深度。學(xué)生的原有知識有限，回答問題有時深度不足，這就需要教師的適時追問。例如，教學(xué)二上“整百、整千數(shù)加減法”時，教師出示了幾道整百數(shù)相加的習(xí)題，學(xué)生匯報得數(shù)。列出算式：400+500=900。教師提問：“為什么等于900？”學(xué)生說：“400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。”教學(xué)僅滿足學(xué)生會計算是膚淺的，試想，如果在學(xué)生說先算4+5=9時能追問：“這里的4和5分別表示什么？”便能更加深入地引導(dǎo)學(xué)生通過算理理解算法，取得一舉兩得的效果。二是追錯誤。課堂教學(xué)中，學(xué)生出錯是難免的。試想，如果教師以一個“錯”字堵住學(xué)生的嘴巴或者親自把正確的答案加以展示，會抹殺學(xué)生積極思考、回答問題的熱情。因此，教師應(yīng)找機會讓錯誤變成寶貴的教學(xué)資源。例如，在教學(xué)五下“長方體的表面積”時，有一道練習(xí)：已知教室的長是8米，寬是6？郾2米，高是3米，門窗的面積一共是12平方米。如果要粉刷這間教室的墻壁，一共需要粉刷多少平方米？有學(xué)生這樣列式解答：8×6？郾2+6？郾2×3×2+8×3×2-12，相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為這是錯誤的。教師追問：“錯在哪里？”學(xué)生：“因為長方體的表面積=長×寬×2+寬×高×2+長×高×2，他沒有把8乘6？郾2后再乘2，所以錯了。”此時，教師語調(diào)緩慢地問：“那我就給他畫個‘×？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師的變化，與同桌小聲嘀咕。一位學(xué)生大膽地說：“其實這種解法沒錯。”教師順勢追問：“為什么？怎么沒錯？”學(xué)生答：“粉刷教室的墻壁是不包括地板的，所以只要算一個‘長×寬的面積就可以了，不需要再乘2。”問題迎刃而解，這位教師在學(xué)生出錯時，順勢追問錯因，使學(xué)生廣開思路，積極思考，達(dá)到對長方體的表面積知識在實際生活中運用自如的目的。三是追疑惑。當(dāng)同一個問題有不同的見解時，學(xué)生常產(chǎn)生疑惑。通過適時追問，可以激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)情緒，從而對問題有更深刻的認(rèn)識。例如，在教學(xué)五上“分段計費解決生活中的問題”時，出示例題——行駛里程是6？郾3千米，它的計費標(biāo)準(zhǔn)是：3千米以內(nèi)7元，超過3千米，每千米1？郾5元（不足1千米按1千米計算），求要付多少錢？學(xué)生匯報完常規(guī)解法后，有學(xué)生提出了自己的做法：（1）1？郾5×7=10？郾5（元），（2）7-1？郾5×3=2？郾5（元），（3）10？郾5+2？郾5=13（元）。這時就有激烈的反對聲音，認(rèn)為他是瞎蒙的。此時，教師追問：“你的依據(jù)是什么呢？”該生在黑板上畫好線段圖后，邊指著線段圖邊解說道：“不足1千米按1千米計算，所以6？郾3千米就按7千米計算，用一條線段表示7千米，并把它分成7段，先按每千米1？郾5元計算：1？郾5×7=10？郾5（元），前3千米少算：7-1？郾5×3=2？郾5（元），所以應(yīng)付：10？郾5+2？郾5=13（元）。”同學(xué)們聽他這么一解釋后豁然開朗，由衷地佩服他理解之透徹，思考之深入。因此，課堂上，教師應(yīng)抓住有價值的回答，適時追問，為學(xué)生搭設(shè)思維跳板，幫助學(xué)生理清脈絡(luò)，開拓思路，突破教學(xué)重難點。

三、講究巧設(shè)疑問有深度

數(shù)學(xué)知識是具有連續(xù)性的。因此，教學(xué)過程中教師可以利用這一特點，在課的結(jié)尾巧設(shè)問題，引導(dǎo)學(xué)生在本節(jié)課的知識基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展延伸，為下節(jié)課的學(xué)習(xí)做好鋪墊。其實很多教師也都想到了這問題的重要性，但該如何巧設(shè)延伸又有深度的問題，這是教師面臨的又一個難題。因此，筆者根據(jù)平時的經(jīng)驗積累，認(rèn)為可以從兩方面進(jìn)行嘗試。一是設(shè)疑。計算教學(xué)可以說是數(shù)學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)，而且它們都是一環(huán)緊扣一環(huán)。因此，我們在教學(xué)時可以利用這一點進(jìn)行設(shè)疑提問，以及拓展延伸。例如，在執(zhí)教五上“小數(shù)除以整數(shù)”時，當(dāng)學(xué)生對小數(shù)除以整數(shù)的計算方法稍加掌握后，教師就可以留一個問題：“如果是小數(shù)除以小數(shù)，又該如何計算呢？”這樣的問題，起到了拋磚引玉的作用，為學(xué)生課后繼續(xù)探究指明了方向，學(xué)生的思維就不會止步。二是激疑。每一堂課的結(jié)束，如果教師能巧妙地留給學(xué)生一個疑問，學(xué)生在思考這個問題的過程中既能復(fù)習(xí)鞏固本節(jié)課的知識，又能使學(xué)生的思維在解決的過程中得到巧妙的升華，這樣的課堂是不是更高效呢？例如，教學(xué)五上“確定位置”時，筆者是從一條橫線上的點引入，再教學(xué)用一對數(shù)確定平面上點的位置，從點到面的學(xué)習(xí)也算是一次飛躍，但筆者并沒有滿足這一點，在課快結(jié)束時，又巧妙地運用課件設(shè)置一個疑問：“如果是空間上的一個點又該由幾個數(shù)字來確定位置呢？為什么？”這個問題把學(xué)生從對平面上點的認(rèn)識引向了空間，激發(fā)了學(xué)生思維的動力，知識得到了深化，思維得到了升華，真是一個再創(chuàng)造的過程。

提問作為數(shù)學(xué)課堂的一個重要環(huán)節(jié)，教師理應(yīng)精心設(shè)計，反復(fù)推敲，每提出一個有效的問題，就是給學(xué)生提供一次學(xué)習(xí)、思考、提高的機會，就能促進(jìn)學(xué)生思維的不斷發(fā)展。所以，我們要講究提問難易適中，適時追問，巧設(shè)疑問，最大限度地發(fā)揮課堂提問的教學(xué)價值。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)新源小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：王彬）endprint