語文課堂中培養學生質疑能力的方法

褚蕓

質疑是學生提升思維能力的途徑，只有源于學生自己內心的真實問題，才能真正激活學生內在的學習動力，真正進入高度自主和主動的學習狀態。因此在語文教學中，教師應從課堂結構的構建入手，給予學生質疑和解疑的路徑，從而在讀懂課文中提升學生的思維能力。

一、給予廣闊空間，廣泛提出問題

要想真正落實課堂教學的自主性，就必須由傳統的“先教后學”轉化為“先學后教”。教師讓學生自主學習在先，明晰學生閱讀文本的障礙與困難在哪里，才能使課堂教學有的放矢。

例如學習《歌唱二小放牛郎》一文時，在學生掃除了生字障礙之后，教師引領學生結合課文內容充分思考，自由提問。學生提出的問題極富質量。首先，關于敵人：為什么敵人會那么笨，會迷路呢？敵人為什么會那么輕易地相信二小的話？其次，關于二小：為什么要放哨？他不知道這有危險嗎？他遇到敵人時，有沒有緊張害怕過？最后，關于八路軍：為什么要讓一個孩子去放哨，而其他人都躲在山上？為什么二小還沒有脫身，就忙著開槍？……

這些問題表面上看是學生糾纏于課文的情節內容，實際上每一個問題都蘊藏著豐富的價值義理。學生帶著這些源于自身思考的問題，自然更加樂于沉入文本，其閱讀的效果也就完全不同了。

二、比較整合取舍，形成核心問題

學生個體的差異性決定了他們對文本關注價值點不盡相同，提出的問題必然會千差萬別。這就要求教師善于在學生廣泛提問的基礎上，將學生的問題進行恰當的整合與提煉，形成核心的問題。解決了核心問題，其他細節問題也就迎刃而解了。

例如在教學《愛因斯坦和小女孩》一文時，學生針對主人公愛因斯坦提出了很多問題，分別指向愛因斯坦的衣著、動作和語言。教師敏銳地意識到這些問題其實都指向文本要表達的最基本的價值含義。因此，教師在學生提出問題的基礎上提煉出核心問題：愛因斯坦究竟是不是個偉大的人呢？正是在這個核心問題的引領下，學生分別從課文中對愛因斯坦的動作、對白等描寫的細節入手，從不同側面感受到愛因斯坦謙虛平和的個性。

在這一案例中，教師并沒有讓學生的問題在文本的細節中糾纏，而是通過提煉、整合等方法，將所有的問題歸于一處，形成核心問題。通過集中力量解決核心問題，讓每一個細節問題的解決都有了明確的方向，學生自主解疑的能力也在這樣的歷練中得到了提升。

三、關注言語運用，自主解決問題

閱讀教學是指向于言語運用和寫作的。因此，隨著年級的升高，教師可以有意識地引領學生關注文本的言語形式和寫作技巧，多從語言實踐層面進行質疑，從而促進學生在品讀賞析中學會自如地運用語言文字。

例如在教學《黃河的主人》一文時，教師讓學生畫出描寫艄公的語言，學生驚訝地發現艄公雖然是文中的主人公，但描寫他的語言卻非常少。學生則自然而然地進行了質疑：作者為什么要這么做呢？于是，教師首先引領學生梳理了課文描寫的對象：除了寫艄公之外，課文還描寫了黃河、羊皮筏子、乘客。其次，教師引領學生嘗試從課文描寫的其他事物上感受艄公的特點。學生則學會了從文中描繪的黃河的洶涌中，感受到艄公的技藝高超；從文中提到的“唯一的道具”——羊皮筏子，感受到艄公的勇敢鎮定；從文中的配角——乘客身上感受到他們對艄公的絕對信任。

整個過程，教師并沒有講到“襯托”“側面描寫”等名詞，但就是在學生質疑中，學生已經悄然走進課文，實現了與作者的深入對話。

四、鏈接課堂內外，拓展延伸問題

閱讀接受論觀點認為，閱讀的過程就是一個打破平衡、重新構建的循環往復的過程。原先的問題得到解決之后，必然會衍生出全新的問題。閱讀教學課堂的結束并不意味著問題的截止。真正高效的閱讀課堂應該是另一個問題的開始，讓學生帶著強烈的疑問走出課堂，點燃學生課后探究的欲望。

例如在教學完《珍珠鳥》之后，學生對課文最后“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”形成了較為深刻的感知與理解。行將結束之際，學生似乎還意猶未盡，還是提出了很多問題：作者這么長時間，為什么沒有和大鳥形成信賴呢？既然如此信賴，為什么要將珍珠鳥鎖在牢籠和房間里，為什么不直接放回自然？……

這些問題涉及的方面很廣，顯然也并不是這節課要教的內容。但學生的疑惑代表著自己的思考，教師可以讓學生帶著問題走出課堂，從而在拓展中為學生自主學習提供一片廣闊的天地。

總而言之，閱讀教學應該走出教師統領、學生被動作答的老路子，而要構建學生主動質疑、自主探究、多維解疑的主線，在尊重學生個體思考的基礎上提升學生的思維能力。◆（作者單位：江蘇省揚州市江都區實驗小學）

□責任編輯：萬永勇