從教師傾聽視角看課堂評價的有效性

盛艷++++潘群芳

摘 要：教師傾聽能力的強弱對課堂評價的有效生成產生重要影響。教師的失聰傾聽、霸權傾聽、表面傾聽以及錯誤傾聽對正確發揮課堂評價語的功能產生重要影響，應采取目標性傾聽、辨別性傾聽、過程性傾聽和理解性傾聽的策略，讓課堂評價語更有效。

關鍵詞：傾聽 課堂評價語 有效性

課堂評價語主要指在課堂教學中，教師針對學生的學習行為、過程和結果所進行的價值判斷。課堂評價語的有效與否對學生的學習成效產生重要影響。當前課堂教學中，部分教師由于缺乏必要的傾聽能力，無法恰如其分地捕捉重要信息，導致對學生不能做出恰如其分的評價，從而大大降低了教學效果。因此，教師傾聽與否、傾聽能力的強弱直接影響著課堂評價語的有效性。如何提高傾聽能力來提高課堂評價語的有效性，使之真正發揮課堂評價的激勵與導向功能，這是目前亟需關注的問題。

一、傾聽，形成有效課堂評價語的前提

1.傾聽讓課堂評價語彰顯“以生為本”的價值取向

課堂中尊重、理解的傾聽體現了以學生的發展為中心的價值取向。馬克思·范梅蘭指出：“被動的聆聽，還不足以令人滿意；僅僅是開放性的、接受性的聆聽還不夠。”只有當非判斷性理解的目的是為了培養孩子的自我責任意識、自我理解、自我方向感以及應該如何面對生活的時候，才能真正促進學生的發展。這樣的傾聽方式必然關照學生內心，促其健康成長。然而，課堂上教師的心不在焉、攔腰截斷、斷章取義、居高臨下諸如此類的傾聽不在少數，這無疑讓課堂評價語脫離以生為本的價值觀，阻礙學生身心的健康發展。

2.傾聽讓課堂評價語成為溝通師生心靈的紐帶

傾聽意味著教師要走進學生的內心，體驗其豐富的情感，同時，學生也在教師的傾聽中感受到真誠與接納。傾聽是一種互動交流，教師只有專注傾聽學生的發言，才能感受到學生的內心世界，敏銳地捕捉到學生潛在的信息，從而就能更準確地對學生的回答進行評價，同時，學生也因為教師正確感受到自己的內心世界，學習積極性更高。在這樣真誠而又細膩的傾聽中，教師已不知不覺走進孩子的內心，師生關系在傾聽中變得親密，心靈也隨之相通。因此，在傾聽中理解并接納孩子的一切，讓課堂評價成為改善師生關系、溝通師生心靈的紐帶。

3.傾聽是有效課堂評價語的生成源泉

傾聽能為課堂評價語的生成帶來豐富的資源。在課堂中，教師使用頻率最高的評價語言基本上是“好”“棒”“不錯”之類的評價語，這類評價單調乏味，有的教師甚至連最簡單的評價都省了，一心追求教學任務的完成。這類評價索然無味，無法觸及學生內心。殊不知，心是靠真誠豐富的言詞及背后的用心所打動，這個“用心”就需要教師認真傾聽，捕捉學生言語中透露的語言和情感信息，在此基礎上形成真實生動的評價。王崧舟老師在執教《荷花》時，請學生想象：“白荷花從這些碧綠的大圓盤之間冒出來干什么？”其中一個孩子回答：“親吻。”王老師馬上評價：“你怎么會想到‘親吻？誰親吻過你？……你的想象多么富有人情味！”王老師用心聆聽孩子的言語，敏感地捕捉到內含的情感信息，讓課堂評價語生動而豐滿，照亮學生內心。評價的表達形式多樣，只有善于傾聽的教師才能捕捉到這些資源為我所用，形成生動豐富的有效評價語。

二、不良傾聽狀態下的課堂評價語

1.失聰傾聽下的課堂評價語

失聰現象指在課堂上，學生發表的言語信息被教師拒絕傾聽或有意無意遺漏。當教師出現失聰現象時，課堂評價語即開始缺失，前者體現為教師對學生的敘說完全沒有聽進去，不予評價；后者體現為教師憑著自己的主觀感受選擇性的傾聽學生的部分述說，造成評價的不完整。以朗讀教學為例，教師點一學生進行段落朗讀，該學生聲音響亮，個別字音未讀準，該教師未予評價，直接說：“誰再來試一試。”又有一名學生，朗讀準確，但缺乏感情，教師評價：“你讀得真好。”這位教師在傾聽時，有意或無意地忽略了第一名學生的錯誤，且未能指出第二名學生在朗讀中的不足。這類評價對學生毫無激勵作用，無法對其他聽課學生進行正確的引導，進而對學習效果產生消極影響。

2.霸權傾聽下的課堂評價語

霸權傾聽指在課堂上，教師僅僅傾聽那些能夠滿足自我需要的聲音，如符合教學目標，維護自我尊嚴等，而對于那些所謂的“意外”生成的聲音強行壓制或不予理睬。這些聲音往往是突發的意外表達，也許很精彩，但它們與課文主題不符或與教師自身的價值觀不同，就被教師漠視或武斷否定。這種以教師自我為中心的傾聽現象使課堂評價也蒙上了霸權的色彩。這種傾聽狀態下的評價限制了學生的思維發展，將學生的思維火花無情地撲滅。

3.表面傾聽下的課堂評價語

形式傾聽指教師表面上是傾聽了學生的聲音，然而對學生言語中透露的潛在信息不予關注，不能捕捉到關鍵信息，從而給出不適當的評價。下面是一教師在教學《祝福》一文時的課堂片段。師：“請同學們思考祥林嫂為什么要自殺呢？難道她就沒有其他出路了嗎？”經學生們討論后，一生答：“祥林嫂在此時，已經沒有任何存在的價值了，當一個無用、絕望的人出現時，已經失去了存在的意義了，我認為祥林嫂根本沒有其他的出路，只有這樣才能讓本文的悲劇意識更濃，從而凸顯本文的寫作主旨：批判封建專制對舊社會婦女的迫害。”精彩的論述博得了全班同學的熱烈掌聲，學生自信滿滿地等待著教師的評價，師：“回答得不錯，大家鼓掌。”就這樣，回答問題的學生在急切的期盼中失望了。如果這位教師善于傾聽，他就能夠從傾聽中捕捉到孩子思維的閃光點，從而給出準確的評價。

4.錯誤傾聽下的課堂評價語

錯誤傾聽指教師未能準確把握學生言語表達的信息，對其進行錯誤的判斷。“對于學生聲音的內涵、方向和潛在意義，教師未能準確把握。他要么將不是聽成了是，要么未能聽出這些聲音中的象征意義。”這種錯誤傾聽毫無疑問將指向對學生的錯誤評價，從而誤導學生的思維，對學生的學習產生重要影響。如《月兒彎彎》的兒歌教學，學生用彎彎進行句式訓練，有學生說道：“葉兒彎彎在地上。”教師一聽，馬上否定：“不對，葉子怎么會是彎的？”生答：“風吹的時候，葉子是彎的。”教師仍然堅持從事物的形狀上對孩子進行糾正。其實，低齡兒童的思維以形象思維為主，學生能聯想到風把樹葉吹到半空中打轉的形態，是將事物的感知從靜態提升為動態。而這名教師未能從字面意思中捕捉到學生的內部思維過程，使用不當的評價將學生的思維設了一個框。學生的思維是無限的，而語言表達能力又是有限的，這就導致學生容易在認知思維與語言表達上形成誤差，教師只有細心傾聽，才能敏感地捕捉到這種差異，從而進行正確評價。

三、教師如何傾聽，讓課堂評價語更有效

1.目標性傾聽，針對性評價

目標性傾聽是指理清教學環節的目標，以目標為導向傾聽學生的發言，并根據學生的回答進行針對性評價。由于不同的教學目標有不同的評價標準，目標性傾聽有助于教師明確重點，有的放矢。如進行低段語文教學時，教學步驟大體上分為識字、朗讀、寫字三個環節，而識字教學的目標是讓學生讀準音、認清形和理解義。在字音的教學中，需要重點關注的是平翹舌和前后鼻音的區分。因此，教師在進行相關環節的評價時，可將聽到的內容結合目標進行具體評價，如“你的前鼻音讀得很準確”“你的翹舌音讀得真好”等來進行評價。目標性傾聽為教師準確運用課堂評價語提供了方向上的指導，建立了一個目標框架。

2.辨別性傾聽，區別評價

辨別性傾聽主要是針對學生的學情進行的傾聽。在傾聽學生的發言時，教師要考慮該名學生原有的知識背景與個性特征，將該生的發言與其學情相結合。辨別性傾聽有助于根據學生的不同水平進行評價。“教師面對的是一群活生生的孩子，這也就注定評價沒有一個統一的模式。學生基礎、性格、智力等存在著差異，同樣評價對這個學生是合適的，但卻一定適合另一個學生。所以對待不同的學生，評價應該有所區別。”區別評價的前提是教師能夠有層次地區分學優生、學中生與學困生在回答中的優點與不足，并進行相應的指導。辨別性傾聽的優點在于讓教師區別性地對待學生的個體差異，從而給出恰當的評價，充分發揮評價應有的反饋、激勵和導向功能。

3.過程性傾聽，導向性評價

過程性傾聽主要指教師通過傾聽學生的字面表達，對學生得出結論的思維過程進行推斷，從而給出適當的評價。教師往往能通過這種傾聽方式捕捉到學生思維隱含的信息，從而對學生做出正確的引導。“傾聽不僅指傾聽者具有獲取信息的能力，而且應具有理解信息、反饋信息的能力。……從這個角度分析，所謂傾聽，就是聽取對方所傳達的信息，并進行內部認知加工，以期得到對方語言的真意。”一個不關注學生思維過程的教師不可能作出客觀真實的評價。如一次語文課上，有教師提問：“母愛是什么？”有位學生舉手說：“母愛是一雙粗糙的手，每天為我們洗衣做飯！”教師評價：“太好了！我注意到你說這句話時，還皺著眉，可以看出你很心疼自己的母親，真是個孝順的孩子。”教師根據孩子的言語表情敏感地捕捉到孩子的閃光點，在表揚的同時不知不覺中進行了“孝心”教育。可謂“隨風潛入夜，潤物細無聲”。

4.理解性傾聽，有“情”評價

理解性傾聽指教師在傾聽中尊重孩子的獨特想法，關注孩子的情感體驗。贊科夫說：“當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的、具有自己志向的、具有自己的智慧和性格的人時，這樣的理解才能讓教師尊重每一個學生。”通過理解性傾聽，教師才能深入學生的內心世界，給予學生有“情”評價，真正發揮好引導者的功能。特級教師于永正老師在公開課上對一名學生發言的評價：“你真了不起啊！如果剛才你坐下了，不就失去了一次展示自己才華的機會了嗎？”這是一名不能積極大膽地發表自己意見的學生，于老師以鼓勵與表揚代替批評，先用“真了不起”夸獎這名有些害羞的學生，接著借“如果……不就……”巧妙地提醒孩子不該放棄鍛煉的機會，激勵學生不怕挫折，不僅讓學生體驗到成功的喜悅，又增強了他再次嘗試的勇氣。理解性傾聽能幫助教師用寬容的心態理解和接納孩子的缺點和不足，通過激勵性評價語給孩子積極的情感體驗，從而促進孩子的發展。

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[5]曹莉.20世紀以來教師傾聽研究的回顧與反思[J].教育理論與實踐，2010，03.◆（作者單位：浙江省杭州師范大學東城第二小學）

□責任編輯：鄧 鈺